Investigación de los educadores y formación docente orientada a la transformación social
por Kenneth M. Zeichner / Júlio Emílio Diniz-Pereira
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Aunque un número creciente de personas perciba a diario el enorme potencial de la investigación-acción y participe cada vez más en comunidades que desarrollan ese tipo de investigación, este artículo busca desafiar algo que se ha vuelto común en los últimos años: la glorificación acrítica de la investigación-acción.
Hay quienes ven la investigación-acción y su potencial para fomentar el trabajo de los profesionistas como un fin en sí mismo, sin ninguna conexión con objetivos y luchas más amplias en la sociedad. Se asume a menudo que los educadores, cuando desarrollan investigaciones sobre sus propias prácticas y, en consecuencia, al volverse “más reflexivos”, necesariamente se transformarán en mejores profesionistas y que el conocimiento producido por medio de sus investigaciones será necesariamente de gran importancia, con independencia de su naturaleza y calidad. Esa visión ignora el hecho de que una mayor autonomía y poder ejercidos por los educadores pueden ayudar en algunos casos a solidificar y justificar prácticas que son perjudiciales a los estudiantes y a la población en general. Eso sucede cuando, por ejemplo, los educadores adoptan una noción de profesionalismo que de hecho los aleja de aquellos a quienes sirven y de sus comunidades (Zeichner, 1991).
Esa glorificación acrítica del conocimiento generado por la investigación-acción desconoce la genuina contribución que puede aportar la mejoría de la práctica profesional y para el bien común. En este artículo defendemos la idea de que debemos tratar la investigación-acción con mucha más seriedad de lo que sucede en estos casos y reforzar los vínculos del movimiento de investigación-acción con las luchas más amplias por la justicia social, económica y política en todo el mundo.
Discutiremos, pues, en este texto, la forma como el movimiento de la investigación-acción, que sigue expandiéndose internacionalmente (Hollingsworth, 1997; McTaggart, 1997; Diniz-Pereira, Zeichner, 2002) puede contribuir al proceso de transformación social. Argumentamos que eso puede ocurrir de varias maneras, tales como: 1. mejorar la formación profesional y así propiciar servicios sociales (educación, salud etc.) de mejor calidad; 2. potenciar el control que esos profesionistas pasan a ejercer sobre el conocimiento o la teoría que orienta sus trabajos; 3. influir en los cambios institucionales en los lugares de trabajo de esos profesionistas (escuelas, hospitales, organismos de servicio social y otros); 4. contribuir para que las sociedades se vuelvan más democráticas y más correctas con todos (es decir, su unión con temas de reproducción o de transformación social).
Adoptamos aquí el término “investigación-acción” con un significado muy amplio: una investigación sistemática hecha por profesionistas sobre sus propias prácticas. Ha habido mucha discusión en la literatura especializada sobre lo que es o no la “verdadera” investigación-acción; sobre los elementos de la espiral de investigación-acción; sobre si ella debe ser cooperativa o no; si debe o no involucrar facilitadores y evaluadores externos y así en adelante (véase, por ejemplo, Elliot, 1991; Kemmis, McTaggart, 1988; McKernan, 1991; McNiff, 1988). A pesar de que la discusión es bastante informativa en términos académicos, es esencialmente irrelevante para aquellos que en realidad están involucrados en la investigación-acción. En la opinión de Somekh:
Esa proliferación teórica sobre lo que es investigación-acción sirve para alejarla de la realidad de las escuelas y de las aulas. ¿Qué tiene ello que ver con maestros ocupados para quienes la validez de sus investigaciones se basa en la capacidad que tienen ellas para responder a las cuestiones prácticas sobre enseñanza y aprendizaje? (1989: 5).
Existen diversos métodos de investigación-acción y parece ser que se malgasta una enorme cantidad de tiempo y energía en discutir sobre quiénes son los “verdaderamente” comprometidos con la investigación-acción y quiénes son los impostores.
Aunque se reconozcan logros por parte del movimiento, debemos verlo como algo bastante dinámico y heterogéneo. Cochran-Smith y Lytle (1998, 1999) advierten sobre el hecho de que la investigación-acción ha sido implementada de maneras muy distintas, que ha reflejado diferentes compromisos políticos e ideológicos y concepciones diversas sobre el aprendizaje de maestros y estudiantes.
Los logros del movimiento de investigación-acción
En las décadas de 1980 y 1990 los términos investigación-acción, práctica reflexiva y profesional reflexiva se volvieron slogans para las reformas educativas en todo el mundo. Por un lado, el movimiento de investigación-acción significó un reconocimiento de que los profesionistas elaboran teorías que los ayudan a tomar decisiones en un contexto práctico. Por otro lado, ese movimiento internacional también puede entenderse como una reacción contra la visión de los profesionistas como meros técnicos que sólo hacen lo que otros, fuera del ámbito de la práctica, desean que ellos hagan y como un rechazo a las reformas “desde arriba” que conciben a los profesionistas sólo como participantes pasivos.
Aunque haya el riesgo de que tales sentimientos puedan conducir a un rechazo pasional del conocimiento generado en la universidad (y pensamos que ese sería un error muy grande en cuanto a la reacción del conocimiento profesional), no podemos confiar sólo en el conocimiento generado en la universidad para la formación profesional y mejoramiento institucional. Hay mucho que aprender de las teorías generadas en la universidad, pero ese discurso externo debe ser de alguna forma integrado a un proceso de investigación que se desarrolle a partir de la práctica. Creemos que la participación de los profesionistas y, más específicamente, de los educadores, en proyectos de investigación-acción, es decir, su involucramiento directo en el proceso de producción sistemática de un saber extremadamente relevante y esencial para sus prácticas, puede transformarlos también en “consumidores” más críticos del conocimiento educativo generado en las universidades. Eso puede suceder porque tales sujetos pasarían a comprender mejor cómo ese conocimiento se produce en los medios académicos.
Desde la perspectiva del profesionista eso significa que el proceso de comprensión y mejoramiento de su trabajo debe empezar con la reflexión de su propia experiencia. Los slogans “reflexión” e “investigación-acción” también significan el reconocimiento de que el proceso de aprendizaje de cómo volverse profesor, enfermero o asistente social, continúa durante toda la carrera de esos profesionistas; un reconocimiento de que con independencia de lo que hacemos y de qué tan bien lo hacemos en nuestros programas de formación profesional, podemos cuando mucho formar profesionistas para empezar sus prácticas. Hay un compromiso de formadores de educadores y de formadores de otros profesionistas para auxiliar a futuros profesionistas e iniciadores para interiorizar, durante su formación inicial y en los primeros años de su práctica profesional, la disposición y la habilidad para investigar su trabajo y perfeccionarse con el paso del tiempo. Un compromiso para ayudar a los profesionistas a ser responsables de su propia formación profesional.
