Educación intercultural bilingüe: de las políticas homogeneizadoras a las políticas focalizadas en la educación indígena argentina
por Ana Carolina Hecht
El artículo aporta una revisión crítica de la política educativa argentina que recorre desde las políticas de marginación-asimilación del siglo XIX y XX, que llegaban al exterminio no sólo cultural sino también físico de la población aborigen, hasta las políticas focalizadas del modelo neoliberal las cuales, a decir de la autora, al incorporar el discurso de la diversidad como una máscara que oculta la fragmentación social, profundizaron la pobreza y la desgualdad. El estudio realizado se basa en el material etnográfico recopilado en el grupo étnico wichí de la Provincia de Formosa, con énfasis en el rol destinado a la lengua y la cultura indígena en el aula. La autora incluye un análisis minucioso y crítico de la legislación educativa vigente en Argentina y de su puesta en práctica en las escuelas incorporadas en la modalidad intercultural bilingüe.
Presentación
La imagen de la población argentina parece ser la de gente “que vino de los barcos” y que con el transcurrir de los años se unificó, por un lado, bajo un ideal de “patria” representado por la bandera celeste y blanca, y por otro lado, bajo la “cultura nacional” construida y transmitida por medio de una educación común, pública, gratuita y laica. No obstante, ese ideal difiere si se confronta con la realidad. Argentina es un país pluriétnico y multilingüe, donde actualmente se cuenta, además de la población migrante, con una alta proporción de pueblos indígenas
que se distribuyen entre un total de 12 lenguas vernáculas con diferente grado de vitalidad lingüística.
Frente a esta diversidad étnico-lingüística se plantea la necesidad de una educación que la contemple en su diseño, metodología y objetivos. En ese sentido, a partir de la recuperación democrática de nuestro país (1983), surge con ímpetu un nuevo modelo educativo supuestamente atento a la diversidad cultural denominado “Educación Intercultural Bilingüe” (EIB).
En este artículo se analizan las modificaciones que ha atravesado la política educativa argentina destinada a las poblaciones indígenas, desde la conformación del Estado argentino hasta la actualidad. Para su estudio, se agrupan en dos categorías: la primera se refiere a las políticas homogeneizadoras (siglos XIX y XX) y la segunda, a las políticas focalizadas (siglo XX hasta la actualidad). De esta manera se pretende ofrecer una mirada crítica para comprender y repensar desde dónde se diseña la educación que tiene como destinatarios a los pueblos indígenas; además de ayudar a revisar cuál es su sentido y su objetivo político en el actual proceso sociohistórico de relación del Estado con los pueblos originarios.
El análisis referido se basa en información recopilada durante una experiencia etnográfica y de intervención en comunidades wichí de la región del Gran Chaco en el centro-norte de Argentina (Provincia Formosa), y se complementa con las reflexiones teóricas provenientes de la bibliografía que se incluye al final de este trabajo.
Negación y estigmatización: políticas homogeneizadoras
“A través de toda la historia, cada sociedad
se arregló para colocar lo bárbaro fuera de sus fronteras”
Néstor García Canclini
El Estado en nuestro país se creó bajo un modelo de civilización occidental y cristiana, sobre la base de un imaginario ideal que aglutinaba un territorio, un pueblo y una lengua. Aunque son muchas las aristas sociales, económicas y políticas que se pueden abordar de este momento histórico, para los fines de este artículo nos concentraremos en la relación entre el Estado y los pueblos indígenas. Según Trinchero (2000), el proceso de construcción del primero implicó una dinámica entre el establecimiento de la entidad política del Estado (baluarte de las fracciones hegemónicas de la burguesía) y la creación de grados de unidad, consenso y legitimidad en el territorio y la población. Asimismo, la construcción del modelo de nacionalidad requirió de un doble movimiento de significaciones: por un lado, un principio positivo de afirmación de identidad y por otro, un principio negativo de otredad. Éste último se construyó sobre los aborígenes que controlaban los territorios que se deseaban conquistar para establecer los límites de la patria.
Un ejemplo paradigmático y explícito del proyecto político de la élite nacional dirigente se plasma en la antigua Constitución Nacional del año 1853 donde se dota al Congreso de atribuciones tales como “proveer a la seguridad de las fronteras el trato pacífico con los indios y su conversión al catolicismo” (Artículo 67, inciso 15). Estas representaciones sobre los indígenas como “peligrosos” y “bárbaros” se construyen con base en estereotipos tales como la “belicosidad india” que diezmaba fortines en las fronteras. A la vez, parecen encarnizar una especie de “sujeto-objeto” susceptible de ser “convertido” a imagen y semejanza de un ideal de ciudadano argentino católico.
Durante el siglo XIX, se marginó y discriminó cultural y lingüísticamente a los pueblos indígenas; se les trató como “estigmas sociales” y esto trajo como consecuencia el ocultamiento y negación de su propia identidad étnica. Las políticas dirigidas a las poblaciones indígenas fueron desde la homogeneización y asimilación al modelo hegemónico hasta directamente el exterminio físico, como es el caso de las erróneamente denominadas “Conquistas al Desierto”, donde el imaginario social representa a la región patagónica como un desierto, aunque en realidad estaba habitada por numerosas comunidades mapuches, entre otras.
La posible asimilación de los grupos indígenas al naciente Estado argentino siempre se concibió desde una posición desigual y marginal, nunca como ciudadanos políticos con derechos plenos. Sin embargo, a pesar del atroz trato recibido desde los poderes hegemónicos, de las políticas de negación impuestas desde el poder, la presencia de estos pueblos se ha perpetuado a través de los años, ha resistido en múltiples dimensiones.
La ideología que caracterizó al proyecto político de la “generación del 80” responde al modelo del “crisol de razas”. Este proyecto civilizador en la escuela tuvo como rasgo principal no distinguir los contenidos a pesar de los heterogéneos grupos sociales a los que iban dirigidos. De ese modo, se universalizó la alfabetización en español —lengua oficial del Estado y por tanto de la escuela—, también se ocultaron “las historias” de los diversos pueblos para subsumirlas dentro de una única “historia oficial de los vencedores”. En síntesis, “la escuela se pensó como un espacio de construcción del lazo social a través de la integración de los distintos sectores y de la homogeneización de su cultura” (Tiramonti, 2000: 25).
En nuestro país, la Ley de Educación 1420 sancionada en 1884, establece la enseñanza común, gratuita y obligatoria. “La educación básica universal mediante una escuela única, igual para todos, fue la consigna democrática por excelencia, que siguió el desarrollo de los sistemas escolarizados desde mediados del siglo XIX hasta el surgimiento del neoliberalismo, en las últimas décadas del siglo XX” (Puiggrós, Gagliano, Southwe, 2002: 12). Si bien la finalidad de esta Ley era “igualar” a todos los grupos étnicos que poblaban nuestro territorio, tuvo como corolario el desplazamiento de las lenguas indígenas y la asimilación lingüística y cultural de ellos al modelo dominante. De esta manera, la escuela primaria argentina -pensada en ese marco teórico e ideológico- resulta funcional para la eliminación de las diferencias culturales y lingüísticas con el fin de lograr la unidad para el “progreso” de la nación (Gerzenstein, Acuña, Garay, Golluscio y Messineo, 1998).
De la política educativa a la experiencia escolar
Desde mi papel de antropóloga me interesa reflejar cómo las comunidades indígenas vivenciaron la política educativa mencionada; parafraseando a Nader (1997), la antropología no trata ni de lo particular ni de lo universal, sino de lograr conectar lo particular y lo universal. Con este fin presentaré algunas experiencias en un sistema educativo con estas características, me remitiré al material etnográfico recopilado entre el grupo étnico wichí en la provincia de Formosa, Departamento de Ramón Lista.
Antes de continuar, vale aclarar que si bien son muchas las dimensiones que se pueden analizar en la vivencia de las personas, solamente se presentan aquellos rasgos que permiten dar cuenta de la experiencia escolar en cuanto al rol destinado a la lengua y la cultura indígena dentro del aula. Para eso, muy brevemente, se desarrolla un período de la historia educativa de dicha zona que se reconstruyó a partir del uso recurrente de ciertas “categorías sociales” (Rockwell, 1985) por parte de los sujetos entrevistados. Estas categorías delimitan momentos históricos muy específicos y significativos para las personas. Es decir, cuando se le preguntaba a la gente sobre las posibilidades de uso de las lenguas wichí y español en la escuela, al responder construían una periodización muy clara que caracterizaba la historia educativa wichí en dicha zona. Los momentos que se marcaron fueron tres: “la escuela de los anglicanos”, “la de antes” y “la de ahora”;
se observa en cada uno una desigual relación de poderes entre las lenguas dentro y fuera de la escuela. Para los fines de este apartado del artículo, sólo se toma en consideración el segundo momento: “la escuela de antes”, ya que refleja el momento histórico de expansión de la educación pública en la zona wichí. Este período es de muy corta data e históricamente coincide con el auge del peronismo durante mediados de las décadas de 1940 y 1950.
La “escuela de antes” se recuerda como una de las pocas presencias estatales en ese “otro” territorio (además de los puestos de gendarmería y alguna sala de atención médica). En esta escuela se impartía el prototipo de la educación castellanizadora y homogeneizante de la diversidad étnica y lingüística, desvalorizando todo aquello perteneciente al mundo aborigen. Por castellanizadora se entiende la educación que pretende obtener como resultado la sustitución de las distintas lenguas vernáculas por el español. Con respecto a qué se concibe como homogeneizante se tienen algunas dudas por las ambigüedades en las interpretaciones, es decir, ¿la escolarización es homogeneizante en el sentido de que se requiere una “semejanza” entre los que ingresan? O contrariamente, ¿lo importante es la uniformidad en la salida de la escuela como resultado del proceso educativo mismo? Más allá de esas desiguales concepciones, no hay duda de que esta escuela era un espacio para la asimilación y donde “[...] el ‘otro’ no tiene derecho a diferir, por lo tanto se debe ‘hacer semejante’ para ser y existir” (Sagastizabal, 2000: 22).
La “escuela de antes” se expande con la generalización del derecho a la educación afirmado en la Ley 1420, de la mano de la enseñanza pública a cargo de los maestros de grado. Estos maestros son los fieles representantes del Estado en los confines más inhóspitos del país. La comunidad los denominaba “los maestros blancos”, y su único objetivo era la alfabetización en español. No obstante, casi todas las personas wichí entrevistadas mencionan que la escuela era el primer lugar donde escuchaban hablar español y como contrapartida era ahí donde se les prohibía el uso de su lengua materna.
Paradójicamente, las primeras escuelas públicas en el departamento de Ramón Lista se crearon en respuesta al pedido de las comunidades que luchaban por conseguir mejores condiciones de vida y el acceso a una igualdad de oportunidades. Por ese motivo, nos interrogamos acerca de los significados construidos en torno a la escolarización, es decir, más allá de las prácticas discriminatorias sufridas dentro de la escuela, el contexto de marginación en que viven y vivieron las comunidades wichí les crea la utópica ilusión de la igualdad y el progreso por medio de la escolarización como vía de acceso a mejores oportunidades laborales.
No obstante, y de manera contradictoria, se generan disconformidades por los cambios en la cultura indígena producto de la acción de la escuela. La siguiente cita de Spindler (1999: 234) refleja este tipo de consideraciones:
[las escuelas] se convierten, o se pretende que se conviertan, en agentes de modernización. Se transforman así en agentes intencionales de discontinuidad cultural, un tipo de discontinuidad que ni refuerza los valores tradicionales ni recluta a los jóvenes para que formen parte del sistema existente […] Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comunidad. Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se desarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales, para que la cruda realidad irrumpa bruscamente después de la graduación.
Entre los wichí de Ramón Lista, la representación de un campo laboral asociado a la obtención de un cargo rentado, en oposición con las pautas tradicionales de obtener los recursos, genera muchas discontinuidades intergeneracionales. Increíblemente, se logró instaurar en esa región un ideal típico de la clase media urbana argentina como es la “capacitación en función del sistema productivo”. Suponemos que este ideal se generalizó y hegemonizó entre los sectores indígenas merced al federalismo y centralismo del Estado educador en este período. Es decir, gracias a enseñar el mismo contenido a todos los alumnos según el parámetro y el modelo de la escuela y el alumno de la Capital Federal.
Ahora bien, una vez presentada la experiencia escolar de las poblaciones wichí durante el período de la “escuela de antes”, es interesante hacer el movimiento inverso y retornar al contexto político en que se enmarca. Este período históricamente coincide con los años previos a la conformación de Formosa como provincia a fines del primer gobierno peronista.
La provincialización de Formosa data del año 1955, año que marca un punto de inflexión en lo político, ya que las fuerzas armadas argentinas, con el apoyo de una gran parte de los partidos políticos opositores, dieron un golpe de Estado y derrocaron a Perón en la denominada Revolución libertadora.
En las décadas de los 40 y 50 comienza a expandirse de manera considerable la infraestructura estatal y la política de bienestar en la región gracias a la próspera coyuntura económica. Este primer gobierno peronista se reconoció como ejemplo paradigmático de la instalación del Modelo del Estado de Bienestar en nuestro país. La intervención del Estado en este modelo se caracteriza por la implementación de un sistema de protección social definido a partir de la existencia de derechos sociales universales en salud, educación y empleo, entre otros (Salama y Valier, 1996). En este período en Ramón Lista se promovieron acciones tales como: registro y documentación de personas,
instalación de servicios públicos como escuelas y hospitales, instalación de puestos de gendarmería en las fronteras, y efectivización de nuevos derechos sociales; la expansión estatal se dio por el repliegue de la Iglesia Anglicana, esto implicó el fin del “paternalismo anglicano” para dar lugar al “paternalismo estatal” (Petz, 2002).
El análisis de este período depende del rol del Estado de bienestar en la educación. En el caso de las comunidades indígenas, esta generalización de medidas, que bien puede estar motivada por ideales igualitarios vía un acceso universal a determinados derechos, acarreó efectos negativos en el sentido de instalar un modelo al que difícilmente se ajustaban los indígenas y por confundir “igualar” con “homogeneizar”. En síntesis, en este apartado se vislumbraron algunos de los efectos perversos detrás de una consigna llena de buenas intenciones como es la “igualdad de oportunidades para los ciudadanos argentinos”. Este modelo presentó efectos como: la generalización de propuestas educativas para niños diferentes con las consecuencias que esto puede acarrear, es decir, la homogeneización lingüística-cultural de todos bajo un único ideal o la exclusión de aquellos que de antemano no se ajustan al mismo; el desplazamiento de prácticas económicas tradicionales (caza, pesca y recolección) por ideales del campo laboral urbano; la asimilación y la dominación cultural.
Focalización en la desigualdad
La escuela intercultural no sería una escuela indígena, pero tampoco la que hoy está. Sería un espacio a construir donde se interrelacionen en igualdad de condiciones políticas, jurídicas y culturales dos pueblos que conviven en un mismo Estado. Un Estado que tampoco es éste, ya que no reconoce otra nación en su seno y eso hace que la interculturalidad no sea posible ahora más que como comienzo de un camino.
Raúl Díaz
En América Latina, como en el resto del mundo, a partir de la década de los 70 comienzan a imponerse una serie de reformas neoliberales como reacción teórica y política contra el Estado intervencionista y de bienestar (Anderson, 1995; Salama y Valier, 1996; Andrade Oliveira, 2000), fundado en el acceso universal y el papel redistributivo de las políticas sociales. Si bien dicho paradigma fue aplicado de modo parcial y muchas veces con efectos perversos, como se reflejó en el análisis de la educación para las comunidades indígenas wichí de la sección anterior, con un excesivo discurso anti-estatista devienen transformaciones estructurales que dan lugar a una redefinición de las modalidades de intervención del Estado en materia económica, social y educativa (Boron, 1994). Este nuevo paradigma neoliberal enfatiza una diferenciación del acceso vía la privatización, la competencia, el subsidio a la demanda y la focalización (Duhau, 2001), pese a que, como sostiene Boron (1994), no había ninguna razón económica, política o filosófica por la cual debiera haberse aceptado la bárbara pretensión del neoliberalismo de reducir el Estado a una empresa.
En Argentina, el conjunto de políticas neoliberales se comenzaron a aplicar a partir de la última dictadura militar (1976-1983) y se profundizaron y consolidaron en las décadas siguientes bajo gobiernos democráticos. Estas políticas han operado transformaciones estructurales y han dado lugar a un nuevo modelo social de acumulación donde se reduce el ámbito de acción del Estado y se propicia la privatización de los servicios y las actividades productivas, a la vez se profundiza la segmentación social del sistema, cristalizando las desigualdades sociales ya existentes. Este “[…] modelo incluye por definición: la informalidad laboral, el desempleo, el subempleo, la desprotección laboral y, consecuentemente, la pobreza” (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994:5).
