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por Jorge Rivas Díaz Hacia la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos. Ocho inolvidables y once tesis
El texto parte, por un lado, del hecho de que parecería que el concepto de educación de personas jóvenes y adultas en las prácticas y en el discurso oficial de América Latina y el Caribe estaría siendo reducido, respecto al contenido extenso que adquirió en la V Conferencia, a la alfabetización y la educación básica compensatoria. El otro supuesto es que el concepto de educación para el desarrollo sustentable estaría resultando insuficiente para enfrentar la situación socioambiental que crearemos en las próximas décadas. Este trabajo ofrece un mapa extenso de lo que podría ser el trabajo educativo con jóvenes y adultos, basado en una descripción de los aprendizajes sociales que están sucediendo de hecho, y que resultarían articulables en una política pública orientada al cambio hacia la sustentablidad. Todo el trabajo está concebido para contribuir a la prevención de los riesgos sociales asociados al cambio de las bases energéticas de la sociedad.
Concebido como material para el debate hacia la Sexta Conferencia, nombra ocho aspectos inolvidables que la Quinta consignó como avances, y que no deberíamos perder de vista. Plantea, en una segunda parte, once tesis a discutir que perfilarían un posible nuevo contrato social tanto de la educación de jóvenes como de la educación de adultos. En esta entrega se presentan cuatro tesis, y las siete restantes aparecerán en el próximo número de la RIEDA.
Introducción
La UNESCO ha anunciado que la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos será en Brasilia en 2009. Como los debates se darán el año próximo, queremos aportar ahora algunos elementos a la discusión. Las Conferencias tienen una vigencia de más o menos 12 años; lo que ahí se decida regiría hasta el 2021.
Este escrito recoge reflexiones surgidas en el ámbito cultural del CREFAL, aunque las opiniones que se expresan son estrictamente personales.
Parto de dos premisas:
El concepto de EDJA en las prácticas de América Latina y el Caribe estaría siendo reducido a la alfabetización y la educación básica compensatoria
A partir de los reportes preliminares del Estado del Arte de la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe, que desarrollan CREFAL y CEAAL, podemos suponer que la Región está atravesando una contracción del contenido establecido en la V CONFINTEA, un retroceso hacia la concentración casi exclusiva en la alfabetización y la extensión de la educación básica escolarizada para jóvenes “rezagados”, y/o adultos “rezagados” o “analfabetos”, sobre todo a nivel de las acciones de gobierno y de los programas de cooperación internacional. Esto podría estar ocurriendo en detrimento de los otros objetivos, que podrían estarse dejando de lado en nombre de un aprovechamiento más eficiente de los recursos. En todo caso, no cabe duda: los distintos esfuerzos sociales que invocaba la Conferencia de Hamburgo, si se hacen, no se reconocen a sí mismos como educación de jóvenes y adultos ni se articulan a nivel nacional e internacional bajo su concepto, y menos aún, bajo una política pública común, orientada a un desarrollo sustentable, y a la dignificación de los sujetos. En esto hay excepciones como Cuba, Costa Rica, Argentina y Uruguay, donde el giro hacia el aprendizaje a lo largo de la vida se ve más marcado. Lo constante, sin embargo, parece ser que lo que se estaría entendiendo por educación de jóvenes y adultos seguiría siendo de hecho la alfabetización funcional y el combate al rezago escolar, con un enfoque compensatorio y orientado a las competencias para el mercado.
Por otro lado, en la agenda que nos propone la UNESCO para la Reunión de Brasilia, destaca la vinculación de la educación de jóvenes y adultos con objetivos centrados principalmente en la escolarización (Educación para Todos, Objetivos de Desarrollo del Milenio), con los actuales Decenios de la UNESCO para la Alfabetización y la Educación para el Desarrollo Sostenible(EDS) y con programas internacionales centrados en la alfabetización como el LIFE, a los que habría que agregar las iniciativas de OEI y el “Yo sí puedo” que impulsan Cuba y Venezuela, entre otras internacionales y por lo menos una nacional por país, todas las cuales operan esmeradamente cada una por su lado.
Oficialmente hay 34 millones de analfabetos y 110 millones que no han finalizado la primaria. Esto provoca un duelo entre los incluidos, que no permite mirar si el haber sido alfabetizado y escolarizado nos ha sido útil o no para ser competentes en la vida: si nos ha permitido o no cuidar nuestra salud, emprender trabajos coherentes con nuestra autorrealización, convivir armoniosamente, contribuir a nuestras culturas locales, transformar nuestras identidades y nuestra mente de modo que realmente nos satisfaga y ejercer nuestro poder como ciudadanos para avanzar hacia la libertad, la justicia, la sustentabilidad y la paz para todos. Los 144 –curioso número bíblico– millones de supuestos deficientes cognitivos parecen de por sí una expresión de exclusión, desigualdad y marginación social, y no los objetos de una colonización mental y de una incorporación social utilitaria y subordinada; son para nosotros una deuda social que degrada su dignidad y supuestamente no la nuestra, pero que se dice que limitaría los procesos de nuestros planes del desarrollo, como si realmente necesitáramos que todo el mundo supiera leer y escribir, o incluso trabajar, para sostener el crecimiento del capitalismo dada la nueva base tecnológica informática, nanotecnológica y de ingeniería genética.
Si hay –dicen los pseudo ingenuos al licenciado que maneja el taxi– exclusión social, delincuencia, mortalidad infantil, embarazos no deseados, desempleo y bajo rendimiento productivo, etcétera, es porque algunos no han ido a la escuela. La mejora de la salud pública, el empleo, la seguridad y el rendimiento escolar de los hijos sería inmediata si escolarizáramos a todos. Algo así como: los pobrecitos son pobres porque no tienen educación. Si tuvieran 12 o 14 años de escolarización formal, los pevedés (países declarados en vías de desarrollo) lograrían superar la pobreza. Con ese discurso la XVI Conferencia Iberoamericana de ministros de educación declaró obedientemente en Montevideo en julio de 2006 que la universalización de la alfabetización era la prioridad para el 2015. Lo mismo se venía diciendo desde antes. Y con declaraciones como éstas, en la tarea alfabetizadora se ha concentrado la financiación y la cooperación multilateral, reduciendo la inversión en todos los demás ítems de la Agenda, o no reconociéndolos ya como la EDJA. Ejemplo de esto es el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (PIA), de la OEI y la AECI (Agencia Española de Cooperación Internacional), el LIFE que impulsa el antiguo Instituto de Hamburgo encabezado por Mrs. Bush, y el “Yo sí puedo”, que se usa al menos en Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Paraguay y Venezuela, enriquecido por los hallazgos semicabalísticos de Fidel Castro, que asocian “didácticamente” un número y una letra. A este mismo esfuerzo con múltiples caras se lo ha querido resguardar de los cambios de gobierno, haciéndolo política de Estado, decretándole leyes y poniéndolo, tal como se merecen los pobres, en manos de maestros voluntarios.
Según el discurso del Banco Mundial, la tasa de rentabilidad de la inversión social en los distintos sectores productivos es un instrumento básico para establecer qué es y qué no es prioritario en una política pública. Este es un viejo conocido punto de la Teoría del Capital Humano, hipercriticado. A más educación (supuestamente) más crecimiento. La educación es una inversión que contribuye al desarrollo económico. Nada más. Se supone que es un interés de las familias que quieren invertir en educación, cosa que no ocurre para un amplio sector de la población que o no manda sus hijos a la escuela, o es uno de los diez millones de escolares que en los 90 no se bancó la escuela y eligió no pudrirse, contribuyendo a una pérdida de dos mil millones de dólares por año que nos puso a los maestros en el banquito de los acusados mundialmente de falta de calidad educativa. Pero se supone que los beneficios esperados son iguales o mayores que la suma de los costos directos e indirectos, y entonces esto generará excedentes que aumentarán el desarrollo, con lo que habrá mejores escuelas, ahorro, inversión, crecimiento económico, alza de las rentas, y así. Para esta escatología festiva y perversa hay planes nacionales en todos los países, y presupuestos magros e ignotos pero existentes.
Claro está que la alfabetización y la escolarización son metas importantísimas, y deben tener un lugar destacado en la conceptualización y la práctica de la educación de jóvenes y adultos, pero reducirse a eso puede estar significando una forma de vaciar su contenido social transformador y su posible benéfico impacto ambiental. En virtud de esta sospecha, sigue en este escrito una llamada de atención sobre los riesgos sociales asociados a la nueva situación energética y ambiental; y ocho avances inolvidables que consignó la V CONFINTEA y que debemos seguir sosteniendo.
El concepto de EDS es insuficiente para enfrentar la situación socioambiental que crearemos en las próximas décadas
El dato clave para entender las próximas décadas es éste: tendremos que cambiar las bases bioenergéticas del sistema social, debido al cambio climático y al pico o cenit de extracción del petróleo. Desde la producción de alimentos hasta el funcionamiento del transporte, y desde la industria hasta el empaque, el sistema social actual se basa en el petróleo, cuya combustión incide en el efecto invernadero, o calentamiento global de la atmósfera.
Si queda petróleo fácil para 40 años (y cuanto más se queme, peor);
si las contradicciones, las omisiones y los cinismos sobre la cuestión energética tendrán un efecto político creciente contra sistémico aumentando la violencia estructural de la sociedad;
si la conversión a energías limpias (solar, eólica, geotérmica, etc.) será inevitable y trastocará intereses creados;
si la controversia sobre los agro (o bio) energéticos (que toma creciente espacio en las economías locomotoras de la región, Brasil y México), será creciente dados sus costos sociales y su efecto contaminante de la atmósfera;
si habrá fuertes debates y movilizaciones en contra de la energía nuclear y la producción y consumo de organismos genéticamente modificados; si el orden dolaricéntrico está expuesto y Estados Unidos enfrenta altos riesgos de recesión;
si el aumento del costo del petróleo incide en la baja en la producción de alimentos, el alza de los costos, la inflación, la posibilidad de sostener la producción y el mercado de medicamentos alopáticos y la sostenibilidad financiera de las estructuras burocráticas del Estado;
si aumenta la violencia social y la militarización;
si una buena parte del mundo será desplazada por efecto del cambio climático;
y si no se cae en una guerra nuclear, química o biológica, por parar esta lista en algún punto…
queda claro que ésta será una década de altos riesgos sociales.
¿Cuál educación de personas jóvenes y adultas puede contribuir a prevenir estos riesgos? Esto es lo que en estas líneas se intentará responder, presentando un amplio mapa que conviene recordar para poder articular políticas públicas sobre este campo orientadas a la sustentabilidad. Claro está que para enfrentar estas situaciones energéticas y ambientales esbozadas que seguramente Usted bien conoce, se necesita mucho más que saber leer y escribir y haber ido auque sea alguna vez a algún tipo de escuela.
Podría pensarse que éste no es un problema de la educación de jóvenes y adultos sino de la educación para el desarrollo sostenible (EDS), que tiene la misma agenda. Sin embargo, hay aquí una situación que en lo que va del Decenio conviene tener a la vista.
El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, es principalmente un mecanismo de propaganda del proyecto de globalización del desarrollo sostenible o sustentable, caracterizado por:
la defensa radical del crecimiento económico en el actual esquema capitalista,
la intención discursiva de avanzar hacia la equidad social sobre esta base,
y la conservación de áreas naturales, y el desarrollo y transferencia de tecnologías “verdes” desde el primer mundo.
Ahora éste es un proyecto intrínsecamente contradictorio: en el esquema actual de producción y acumulación, si crece depreda y acumula, no reparte. Si reparte aumenta el consumo y la depredación, no atrae inversión, y por lo tanto no crece. En este marco más de intenciones que de grandes avances posibles, el Decenio da orientaciones y algunos apoyos técnicos. Promueve un liderazgo que la UNESCO viene perdiendo a pasos agigantados después del retorno de los Estados Unidos a su seno, y a la par la ONU, por su compromiso creciente con la globalización capitalista pro primer mundista. Los sujetos de esta EDS son grupos de alto nivel y comités interinstitucionales ad hoc, grupos de expertos e investigadores asociados, y burocracia. Tiene nueve programas: uno orientado a promover el propio Decenio, cinco enfocados a promover la idea de desarrollo sustentable en el sistema educativo (básica, secundaria, técnico-profesional, superior y formación docente, brutalmente parece casi no incluir la educación de adultos), uno enfocado a la diversidad cultural, y sólo dos de tipo específicamente ambientales: uno para la gestión sostenible del agua y otro para la curiosa “educación para unos ecosistemas y medios de subsistencia sostenibles”, orientado a la conservación de la biodiversidad y la promoción de reservas de la Biosfera.
Entre las críticas a esta perspectiva está la que señala que la salvaguarda de la vida en el Planeta supone un cambio cultural, económico y político y no se resuelve meramente definiendo áreas verdes protegidas, obviamente expuestas si no cambia la lógica de la explotación económica de las sociedades humanas hacia la naturaleza, y entre sí. También las reservas han sido cuestionadas como mecanismos solapados de robo de tierras a las comunidades indígenas, en algunos casos. Se esperaría que si hubiera que hacer un Decenio para el Desarrollo Sustentable se pusieran en primer lugar los asuntos económicos, energéticos y de contaminación y no la educación, y que de todos modos, el esfuerzo educativo que se promoviera estuviera al menos haciendo algo concreto por el medio ambiente que tiene a la globalización capitalista por su principal destructor. Sin embargo, cuando observamos qué hará por el medio ambiente la EDS, a nivel de primaria y de secundaria nos encontramos con que promoverá los derechos humanos, la diversidad cultural, la igualdad, la educación técnica, la ciencia y la tecnología. Cuando observamos qué hará por el medio ambiente en lo técnico-profesional nos encontramos que formará docentes, ampliará la participación del sector privado, perfeccionará la informática, promoverá competencias para el empleo y ampliará la información. Cuando observamos qué hará a nivel superior, vemos que promoverá el diálogo (de los expertos en sus cómodos hoteles), recogerá los estudios de caso que encuentre y fortalecerá las propias Cátedras de la UNESCO, que de por sí ya tienen sus propios temas. Por lo demás, en América Latina, el Decenio apenas realizó dos o tres actividades simbólicas: una Conferencia Iberoamericana (Río de Janeiro, 2005), un coloquio (Kingston, Jamaica, 2005), una reunión organizada por el Centro Carta de la Tierra (San José, Costa Rica, 2006) y una reunión de directores y profesores de institutos pedagógicos (Montego Bay, Jamaica, 2006) provenientes de Jamaica, Belice y las Islas Turcas.
En palabras de Sauvé (2007) “lo que caracteriza el viraje actual de la propuesta educativa de la UNESCO, es el desplazamiento progresivo de una centralidad en el medio ambiente a un recentramiento explícito en la economía (por medio de la noción de desarrollo sustentable, como lo muestran las cumbres de Río de Janeiro y Johannesburgo), operando así un reenfoque y un esfuerzo del conservacionismo (gestión de los recursos naturales) como modo único y universal de relación con el medio ambiente”. Esto choca claramente con la tradición de la educación ambiental latinoamericana, heredera de la educación rural, de la educación fundamental y de la educación popular. En nuestra tradición “la relación con el medio ambiente deviene proyecto personal y social de construcción de sí mismo, al tiempo que reconstrucción del mundo por la significación y el actuar. No se trata de un instrumento al servicio del un programa universal y exógeno, que responda a una visión predeterminada del mundo” (Sauvé, 2007, citado por González Gaudiano, 2007: 16).
Más aún: en su crítica al enfoque primer mundista de la EDS (Colom, Caride, UNESCO, etc.) González Gaudiano señala: “el canónico discurso de la educación para el desarrollo sustentable, tal y como está siendo promovido por la UNESCO y las otras agencias y organizaciones que defienden esta reconversión que quedaría bajo la misma tutela institucional, dejan intacto el vínculo pedagógico dominante de la instrucción escolar–normativo, subordinado, rutinario, reproductivo e instrumental–, sin aportar […] un lenguaje crítico, una inspiración y una estrategia pedagógico-política que posibiliten intervenir más efectivamente en la transformación que supuestamente se persigue” (González Gaudiano, 2007: 93).
Por todo esto me parece importante:
Rechazar la reducción de la educación de jóvenes y adultos a su versión restringida y abogar por una política pública sobre el campo con una agenda amplia;
aceptar que la situación ambiental y el giro hacia la sustentabilidad puede ser la plataforma básica para definir esta política en la próxima década, orientando todos los esfuerzos educativos con jóvenes y adultos hacia el desarrollo regional sustentable, e
incluir una nueva propuesta de política pública de educación de jóvenes y adultos como una pieza clave dentro de los otros esfuerzos para avanzar hacia la sustentabilidad, en lugar de confiarla a una difusa EDS, cuya efectividad es muy cuestionable.
En este marco quiero exponer ocho puntos de la tradición que me parecen no-olvidables, y luego plantear algunas tesis que enfocarían lo que podría ser esta nueva educación de jóvenes y adultos hacia la que podríamos avanzar, si queremos contribuir a un cambio sustentable en la Región y en el Planeta.
Primera Parte: Ocho inolvidables
La reducción de la educación de jóvenes y adultos a la alfabetización y la EDS no nos ayuda a la transición socioambiental y política de la próxima década. Estos ocho inolvidables son, en una modesta opinión, los inconclusos principales de la Quinta que la Sexta CONFINTEA, debe conservar y extender.
La misma tutela y la misma subordinación y defensa anacrónica de la instrucción escolar que se critica a la EDS, se ve en la reducción de la educación de jóvenes y adultos a un cambio superficial de nombre para la vieja alfabetización uncional al sistema capitalista, dejando de lado los importantes saberes que forman todo el conjunto de propuestas pedagógico-políticas que son, en mi opinión, un tesoro pedagógico principal.
Lo que la Quinta Conferencia llamó educación de personas jóvenes y adultas, a fines del siglo pasado, no se reducía ni priorizaba la alfabetización o el acceso a la escuela, sino que se refería a temas como pobreza, democracia, salud, género y medio ambiente, lo cual apuntaba tímidamente a incidir en la solución de problemas ambientales y sociales prioritarios. Y lo hacía por medio de una nueva educación de jóvenes y adultos, que recogía tanto las prácticas de los gobiernos como las de la sociedad civil organizada y una antigua tradición que recorre discretamente la UNESCO desde su fundación, aunque lo hacía de un modo temático disperso en el que cada uno iba con su tema por su lado. En las líneas que siguen me propongo señalar claramente cuáles son los asuntos que se dejaría caer de la mesa con esta reducción.
I
Se podría perder el reconocimiento del carácter de la educación de jóvenes y adultos como educación política, y la prioridad que tenía en su agenda el fortalecimiento de la democracia participativa. Lo que se quería era aumentar la participación de la comunidad en la solución de los problemas sociales, fomentando un cambio cultural y de las relaciones sociales que atendiera la conciencia acerca de los prejuicios y la discriminación en la sociedad “por motivos de género, raza, lengua, religión, origen nacional o étnico, discapacidad o de cualquier otro tipo”. (Obsérvese que Hamburgo se olvida de decir algo así como “discriminación por clase social o nivel de ingreso”, es decir, de señalar explícitamente a los pobres como excluidos y marginados). Con todo, se le daba un reconocimiento especial al derecho a la educación de la mujer, los pueblos indígenas y nómadas, las minorías... Se fomentaba el reconocimiento, la participación y la responsabilidad de las ONG y los grupos comunitarios locales. Se exhortaba a promover una cultura de paz, diálogo cultural y derechos humanos. Con ello se reconocían plenamente, dentro de esta modalidad educativa, los movimientos de educación para la paz, la participación ciudadana y la promoción de la no-violencia, pero también la lucha de las mujeres, los indígenas y los grupos discriminados, contribuyendo a una transformación social, en el marco de la democracia.
Perder de vista esta prioridad política que siempre tuvo la educación de adultos, ya desde los tiempos de Torres Bodet y Lourenço Filho, no nos ayuda, porque no queremos que la innumerable lista de conflictos sociales que traerá la transición ambiental, social y política de la próxima década nos encuentre, como pueblo, en medio del doble fuego del terrorismo y las posibles nuevas dictaduras, incluyendo el riesgo latente de un giro hacia el ecofascismo. La educación política de la ciudadanía joven y adulta es un inolvidable. No estoy proponiendo que se continúe la educación ciudadana como un tema más entre otros, sino que se la reconozca en la Sexta Conferencia como una base común a todos los temas. La educación de jóvenes y adultos deberá ser siempre educación política.
En este sentido el concepto de educación para la ciudadanía ambiental, de González Gaudiano (2007), en el que convergen las tradiciones de la educación ciudadana y la educación ambiental para incidir, tanto a nivel de la vida cotidiana como de la pública, en el respeto y cuidado a la comunidad de vida, la integridad ecológica, la justicia social y económica y la democracia, la no violencia y la paz, promoviendo la responsabilidad y la autonomía a través de la práctica ciudadana, se merece toda nuestra atención.
