por Jorge Rivas Díaz
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar
Los caminos y el encuentro
Pongamos en juego
esta situación: estamos consultando
a dos intelectuales latinoamericanos,
dos personas que
reflexionan y construyen proyectos
con sentido de futuro trabajando
juntas, como son ustedes.
Traemos esta candente pregunta:¿cuáles serían sus aportes y
pareceres acerca de un posible
nuevo contrato social sobre la educación? Nos interesa particularmente una respuesta
en relación con sus prácticas e historias, con sus lugares y vínculos…
Hugo Zemelman. Creo que es una muy buena idea de ustedes propiciar diálogos
entre personas que están haciendo un esfuerzo por contribuir a la transformación
de la educación en América Latina. Me gustaría hacer una breve historia
de nuestro encuentro con Estela Quintar, como punto de partida.
El nuestro fue un encuentro muy fecundo y en cierto modo explicable por
circunstancias azarosas, como fue que hace algunos años Estela se encontrara
con algunas propuestas que yo había venido elaborando desde El Colegio de México y que como didactóloga —o si se prefiere, como pedagoga dedicada a la
didáctica—, para mi grata sorpresa, se apropió. Durante por lo menos 3 ó 4 años,
y sin existir todavía ningún contacto personal entre nosotros, comenzó a trabajar
con estos planteos, junto con su equipo de la Facultad de Ciencias de la Educación,
en la Universidad Nacional del Comahue, en la Cátedra de Didáctica General
de la que era titular, hasta que en algún momento tuvo la idea positiva —o a lo
mejor no tan positiva (risas)— de vincularse personalmente conmigo y me extendió
una invitación para visitar Neuquén, en noviembre de 1996.
Quiero destacar que, en el contexto latinoamericano, es un hecho importante
el que haya personas de formación pedagógica y con práctica en la educación, en
este caso en la didáctica, que se interesen en leer propuestas mucho más abstractas
de lo que ordinariamente es la urdimbre intelectual que caracteriza a los profesores:
una mentalidad muy concreta y conservadora. Este grupo del Comahue,
que encabezaba Estela, reunía una gran capacidad creativa, lo cual los derivó
durante un tiempo a procesar estas ideas, vinculadas al conocimiento y la complejidad
de conocer, que he venido proponiendo y que quiero irlas señalando de
una manera resumida en esta conversación.
Comenzaré por señalar su larga historia, porque en las elaboraciones conceptuales,
sean éstas de la naturaleza que sean, siempre hay un origen que se tiende a
desconocer: por abstractos que sean los planteamientos en el ámbito de la teoría,
su gestación siempre se realiza desde el mundo concreto. En mi caso particular la
reflexión sobre la teoría del conocimiento estuvo determinada por mi observación
y vivencia de las experiencias políticas de Chile en los últimos años en la
década de los 60, que me marcaron muy fuertemente. En menos de 18 años ese
país vivió cambios profundos en sus proyectos de sociedad y de discurso, cada
uno de los cuales, en su momento, fue perfectamente legítimo, o sea socialmente
aceptado: se pasó de un discurso liberal manchesteriano, que primó de los años
50 a los primeros años de los 60, a un discurso humanista liberacionista, de inspiración
cristiana, a mediados de los 60, y de ahí a un discurso marxista durante
el gobierno de Salvador Allende. Eso creó mucha conmoción; en verdad era
maravilloso que en una sociedad se pudieran admitir cambios de concepciones
tan distintas y que éstos se legitimaran por la opinión pública.
Nació así la experiencia de la Unidad Popular, de la que yo fui parte y también
observador. Ahí surgió una serie de problemas interesantes que me planteaba
desde una perspectiva histórica porque (como era más o menos evidente en la
época), se supuso que estábamos en un proceso de larga duración. Nadie imaginaba
lo que sucedería apenas tres años después.
¿Qué era lo que surgía como algo interesante? (y quiero destacarlo porque
puede guardar relación con mi futuro encuentro con los pedagogos argentinos encabezados por Estela Quintar). Primero, se hablaba de un discurso crítico que
no era crítico, que argumentaba con adjetivos críticos pero cuya sustancia era
dogmática, aunque en nombre de una teoría crítica, como era el marxismo de la
época.
Segundo, que esa acriticidad de los planteamientos llegó a trazarnos realidades
ficticias, como por ejemplo crearnos un imaginario social muy normativo,
que no respondía a la realidad de esa sociedad. Se pensaba que sectores sociales
como los obreros, campesinos y capas medias, tendrían un comportamiento adecuado
a las exigencias de conocimiento derivadas de esta teoría, que, en definitiva,
no tuvieron.
Se incurrió también en un análisis ahistórico, y eso, mirado en términos precisos,
llevó a inventarse individualidades también ficticias. Se expresó, entre muchas
otras manifestaciones, vale que el proceso de la educación, o el de la formación
en general, no tenía la centralidad que debería tener en la reflexión y en la
práctica política. Esto que estoy diciendo es muy importante, porque no es sólo
el producto de una experiencia de tres años sino que expresa toda una forma de
pensar de mi generación, de la generación de los intelectuales latinoamericanos
desde los 40 en adelante, que nunca le dieron importancia al individuo, al pensamiento
concreto de las personas, y que por tanto nunca le pudieron dar importancia
a la educación porque teóricamente no la tenía en el análisis de los procesos
sociales de cambio. La educación era considerada entonces como algo adjetivo,
porque el papel del individuo era subalterno; el individuo tenía importancia
como expresión de los cambios sociales, pero nunca se planteó que fuera protagonista
de esos cambios sociales. De ahí se construyeron discursos muy abstractos
y dogmatizados, como era pensar que la historia la construían los grandes
colectivos, como las clases sociales, y que los individuos eran los resultados de
esos cambios. La consecuencia de esa manera de pensar fue restar importancia a
la educación, al individuo y, especialmente, a la vida cotidiana.
Una vez que llegué a México, con motivo del golpe militar, comencé a revisar
en El Colegio de México estas preocupaciones que implicaban una redefinición
de cómo se había usado el paradigma de Marx en la construcción del pensamiento
crítico, lo que me llevó a una disquisición epistemológica que consistía en
revisar cómo se había construido el conocimiento; pero más aún, cómo se había
construido el pensamiento que podía terminar construyendo conocimiento. Eso
dio lugar a toda una línea epistémica, que no es el caso que resuma aquí, pero
donde el eje central estaba en el rescate de la historia en la vida de los individuos,
en su cotidianeidad, lo que llevaba a su vez a conclusiones interesantes como era
darle relevancia al pensamiento por sobre los cuerpos teóricos.
A partir de constatar que la realidad cambia constantemente, entendí que no había por tanto ninguna teoría capaz de captarla en todas sus ramificaciones y
que el esfuerzo que las ciencias sociales o el pensamiento social habían hecho
hasta ese momento (me refiero al pensamiento de esa inspiración crítica), no
había resuelto el problema de la complejidad de lo social, ni menos aún un punto
que comenzaba a plantearse con gran significación, el papel del individuo como
tal, y del individuo organizado socialmente, como constructor de la historia.
Fueron preocupaciones de este tipo (la historia, la centralidad del sujeto en la
construcción de la historia, la diversidad de formas de construcción), las que me
condujeron a una serie de planteamientos epistémicos que se podrían resumir en
la idea de que la realidad puede construirse en muchas direcciones, que tiene
muchas orientaciones posibles y que por tanto había que romper con esa trampa,
o ese atrapamiento de las ciencias sociales, que seguían moviéndose con ciertas
lógicas excesivamente mecánicas. Comenzó entonces a revindicarse la reutilización
de categorías que habían sido dejadas de lado, que apuntaban de alguna manera al
individuo, en su capacidad de constructor, y una de ellas fue la categoría de historia,
como historicidad, y la categoría de potencia relativa a cómo hacer más fuerte
a la persona.
De ahí para adelante siguió esa elucubración, que inicialmente no se pensó
como una proposición, que podría transformarse en una propuesta referida a la
educación o a la formación. Mi preocupación, tal como era propio de mi medio,
venía de las ciencias sociales; trabajaba en El Colegio de México, donde la educación
no es la preocupación principal, tenía como norte la redefinición de los
métodos de investigación. De ahí comenzaron a salir una serie de trabajos.
Estela Quintar como pedagoga, por circunstancias del destino, entró en contacto
con estos materiales y comenzó una lectura diferente, ya no estrictamente en el marco
de las ciencias sociales, sino en el de la formación. Es decir, ¿cómo podía enriquecerse
la lógica de la formación, propia de la educación, desde una concepción amplia fundada
en las aportaciones epistémicas que tenían este otro origen?
Estela Quintar. La Universidad Nacional de Comahue
está en la Patagonia.
Zemelman estaba viviendo en México en ese momento. Cuando encontré sus
textos —en 1993, durante un viaje de trabajo a México—, descubrí una alternativa
a la manera de pensar propia del grupo de compañeras que investigábamos
juntas entonces. Nosotras veníamos creando y pensando desde el dolor: desde el
dolor político de nuestra generación, golpeada tanto en los que se fueron como
en los que se quedaron.
Pensábamos juntas desde el lugar de nuestros espacios militantes, desencantados a veces, buscando nuevas posibilidades de esperanza. Con estas compañeras
con otras que no eran parte del equipo y también a nivel personal, encontramos
en el espacio de la educación, entendida como formación, un ámbito de
posibilidad real de transformación. Quizás esto no sea ninguna novedad, sin
embargo en el sistema educativo sí que lo era, y lo sigue siendo.
Ciertamente mi formación y mi interés de trabajar en la práctica educativa
han estado ligados a un cierto sentido de rebeldía. Rebeldía frente a la realidad
que nos oprimía en aquel momento (estoy hablando de los 70 en adelante en
Argentina), y que nos llevó a un exilio interior que dejó marcas de subordinación,
marcas en la escucha, marcas que fueron estructurando la personalidad de las
nuevas generaciones pero también las nuestras, en una suerte de negación permanente
de la realidad.
En ese sentido hablar, como propones, Jorge, de un nuevo contrato social
para la educación en América Latina, que es tanto tu preocupación como la nuestra,
nos coloca ante esta pregunta: ¿cuál fue la idea originaria del actual contrato?
Desde mi punto de vista fue un contrato que podría calificar de “leonino”, y en
cuya base estaba la negación del sujeto latinoamericano. Nosotros surgimos del
sistema educativo como un sujeto de la culpa que fue presentado como un sujeto
de la civilización: un sujeto que siempre está pensando en cómo ser lo que no es.
Por eso hay que plantear una nueva educación desde el lugar del dolor histórico
que se va actualizando año con año y día con día, a partir de nuestra realidad de
países desangrados, con las venas abiertas, como diría Galeano. Una nueva educación
que nos permita reencontrarnos con nosotros mismos y reconstruirnos
como sujetos desde esa pérdida permanente de la energía que padecemos, y que
es lo que necesitamos para poder ponernos de pie, en unos países que ahora sí
nos pertenezcan, porque nos pertenecen.
En ese sentido mi encuentro, en un primer momento con los textos de
Zemelman, y luego con él, me permitió también encontrarme con un latinoamericano
que desde su propia historia y desde nuestra propia realidad estaba repensando
un problema tan complejo como es la construcción del conocimiento.
La postura que asumimos con aquel maravilloso equipo que me acompañó
era justamente cómo construir conocimiento desde nuestra realidad, y cómo dejar
de usar la información teórica como eje de la dinámica de la formación, porque
lo que había y lo que sigue habiendo —como educación de Estado— no era para
nosotras una formación, o lo era en el sentido del contrato colonial que ha producido
generaciones y generaciones de mentes subordinadas, tanto en sus actitudes
de pensamiento como en sus sensaciones.
Esto no es un asunto menor: la lógica civilizatoria
y la lógica de la subordinación se fundamentan
sobre la exclusión. La posibilidad de ser incluido en
una lógica civilizatoria por medio de la educación dominante,
que marca una diferencia excluyente con
quien no la tiene, se vincula con el problema de las
clases sociales y sus relaciones, es decir, con la organización
de la sociedad.
Encontrarnos con los textos de Zemelman fue
hallar un lugar latinoamericano donde anclar, porque
en la academia (o en el academicismo, para ser
más correctos), lo más importante es estar a la moda
de los textos que se van imponiendo para América
Latina desde otros lugares, muy eurocéntricos o estadounidenses,
es decir, saber repetir “a la moda”,
manejar los autores que le dan a uno determinado
estatus dentro de un academicismo que se vuelve tan autorreferido que lo que le
acaba importando es la erudición en sí misma, pero sin sujeto.
En cambio, cuando uno recupera los ojos de los sujetos que están enfrente,
mirándonos (gente concreta, comunidades indígenas, hijos de desaparecidos, niños
y adolescentes que tienen ojos de explotación, de trabajo, no de infancia…),
ve claro que no es lo mismo manejar a Foucault o a Habermas que mirar al otro
que me coloca y me exige estar en la realidad. Eso fue lo que nosotras encontramos
en los textos de Zemelman: una legitimación de la realidad como anclaje
para empezar a pensar el mundo con el otro, y sobre todo para poder hacer un
uso crítico de la teoría desde nuestro propio contexto.
