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LA
FORMACIÓN DE ASESORES EN MATEMÁTICAS
Una
experiencia en los talleres de formación
y actualización de asesores y técnicos
docentes del INEA
Marco Antonio García Juárez
JEFATURA DE PROYECTO
DE MATEMÁTICAS. INEA
/ MÉXICO
magarcia@inea.gob.mx
INTRODUCCIÓN.
En todos los niveles y sistemas educativos existe un abismo
entre las aspiraciones y los logros alcanzados al estudiar
matemáticas; evaluaciones internas y externas así
lo corroboran, los índices de acreditación y
el nivel educativo de los estudiantes son muy bajos y la fobia
hacia las matemáticas no desaparece. Los jóvenes
y adultos que intentan estudiar algún módulo
de matemáticas correspondiente al Eje de matemáticas
del Modelo Educación para la Vida y el Trabajo del
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
(INEA), no son la excepción,
y aunque se han hecho esfuerzos el problema no se ha resuelto
satisfactoriamente en América Latina. En la obra Hacia
una redefinición de las matemáticas en la educación
para los adultos, sus autoras (Ávila y Waldegg,
1997) nos hacen darnos cuenta de lo difícil que ha
sido modificar esta situación a pesar de que sí
han habido intentos para lograrlo.
Ante esta problemática, los investigadores
han tratado de comprender el pensamiento matemático
de los adultos (procedimientos matemáticos no formales),
y han reflexionado sobre los objetivos educativos y el diseño
de materiales de enseñanza. Existen sugerencias que
los asesores de las personas jóvenes y adultas pueden
aplicar en su práctica educativa, pero a pesar de los
esfuerzos, muchas de estas propuestas no se practican en los
círculos de estudio. De esta manera, el blanco de la
crítica apunta hacia la formación de asesores.
Esto podría parecer razonable porque no se explica
que los jóvenes y los adultos no aprendan matemáticas
si sus asesores ya disponen de mejores materiales, de cierta
información acerca de cómo ocurren sus aprendizajes
matemáticos y también si existe cierta claridad
en los objetivos educativos y se cuenta con una variada oferta
educativa. Pero el problema es mucho más complejo de
lo que parece a primera vista.
Una de las principales causas se relaciona
con la formación y actualización de los asesores
y técnicos docentes, porque son ellos quienes acompañan
el aprendizaje de los jóvenes y adultos. ¿Qué
tipo de formación y actualización requieren?
¿Hacia dónde dirigir los esfuerzos de la formación
y capacitación? Para responder a esto se requiere obtener
mayor información acerca de cómo conciben los
asesores esta problemática; es necesario averiguar
qué son las matemáticas para ellos, qué
les significa aprender esta disciplina, qué piensan
de que los jóvenes y adultos aprendan matemáticas,
cómo consideran su papel de asesores, qué actividades
de aprendizaje les parecen adecuadas, cuáles les dan
mejores resultados, cómo es su práctica educativa,
cómo les gustaría que fuesen los textos, etcétera.
En otras palabras, cualquier intento por mejorar la calidad
del aprendizaje de las matemáticas de los jóvenes
y adultos también debe considerar lo que piensan los
asesores y técnicos docentes sobre las matemáticas
y sobre la manera como se aprenden, pues estas ideas repercuten
en su práctica educativa.
El papel de la formación del asesor
ha sido objeto de pocos estudios. Al referirse a los profesores
de los sistemas escolarizados, A. Thompson, y L. M. Santos
afirman que la concepción que tienen los docentes acerca
de las matemáticas y cómo se aprenden influye
directamente en la forma en que enseñan esta asignatura.
El éxito de una propuesta innovadora en la enseñanza
de las matemáticas depende en gran medida de la congruencia
entre lo que el docente piensa de las matemáticas,
su concepción de aprendizaje y la forma en que implementa
estas ideas en el salón de clases. El principal objetivo
de este trabajo consiste en explorar estas tres ideas en los
talleres con asesores (que no han sido formados como profesores)
en un sistema no escolarizado y que se encuentran inmersos
en el Modelo Educación Para la Vida y el Trabajo del
INEA.
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SABERES
PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS