Converger para crecer
Género y educación con personas jóvenes y
adultas.
Sara Elena Mendoza Ortega
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos /
México
e-mail: smendoza@inea.gob.mx
“Es necesaria la participación informada y efectiva
de mujeres y hombres en todas las esferas de la vida para que
la humanidad sobreviva y salga adelante frente a los desafíos
que plantea el futuro”.
Declaración de Hamburgo
UNESCO, 1997.
Introducción.
Hoy en día es lugar común decir y escuchar que
la educación constituye un camino y una oportunidad para
construir sociedades democráticas, abiertas y plurales,
con perspectivas de cambio y desarrollo; es lugar común
también establecer que en este camino, mujeres y hombres
hemos de avanzar juntos en iguales condiciones de participación:
Sin embargo, apenas hace un siglo o poco más, era un
hecho “natural” el que las mujeres no fueran a la
escuela, que no se les enseñara a leer y escribir, que
no tuvieran capacitaciones técnicas y mucho menos que
tuvieran acceso a la formación profesional, ya que ésta
era considerada como exclusivamente masculina.
El que las mujeres sean “sujetos educativos” representa
una de las transformaciones más contundentes de la cultura
occidental. La concepción de la educación universal,
sin diferencia de clase y sexo, se fundó en una ética
de igualdad de derechos desde la cual la exclusión de
las mujeres ya no podía ser vista más como algo
natural.
Un siglo después, en 1990, cuando en Jomtien, Tailandia
se celebró la Conferencia Mundial de Educación
para Todos, en la que se establecieron las necesidades básicas
de aprendizaje como comunes a todas las personas y como instrumentos
esenciales para seguir aprendiendo durante toda la vida, se
abrió paso a un concepto aún más amplio
de educación, que abarca no sólo a niños
y niñas, sino también a personas jóvenes
y adultas, hombres y mujeres, con sus diferencias y especificidades.
Este concepto alude a la educación como un proceso mediante
el cual se reconocen, fortalecen y construyen aprendizajes y
conocimientos para desarrollar competencias que permiten a las
personas valorar y explicar las causas y efectos de diversos
fenómenos, solucionar problemas en los diferentes contextos
donde actúan, y comprender y enfrentar situaciones de
su vida.
Por ello, si bien en los años 70 y 80 la educación
con personas jóvenes y adultas se vio directamente asociada
a procesos de cambio social, a la educación popular y
a la reivindicación de movimientos y grupos sociales
emergentes, es realmente en los 90 cuando se asume una visión
crítica en la que se ponen en el campo de la discusión
y la acción factores como la equidad, la igualdad de
oportunidades, la ciudadanía y la posibilidad de confluencia
entre el estado y la sociedad civil.
Género y educación con personas jóvenes
y adultas: el contexto global. En la V Conferencia Internacional
de Educación de las Personas Adultas (confintea v), celebrada
en 1997 en Hamburgo, se planteó una serie de ejes y cuestionamientos
prioritarios en relación con las necesidades básicas
de aprendizaje y la educación de personas jóvenes
y adultas (epja). Ante evidencias como las persistentes desigualdades
entre mujeres y hombres en materia de acceso y permanencia en
la educación y las aplastantes cifras de analfabetismo
mundial, se remarcó la necesidad de considerar el género
como un gran tema y línea de acción dentro de
la educación de personas jóvenes y adultas, y
se asumió que ello constituía, aún, un
enorme desafío.
Reuniones, conferencias, acuerdos y marcos de acción
posteriores, recuperaron tales planteamientos; así por
ejemplo, la declaración del Consejo Internacional de
Educación de Personas Adultas, realizada en Damasco en
2000, resalta el llamado de Dakar 2000, en torno a lograr una
alfabetización global para 2015, así como el papel
fundamental que juega la educación con personas jóvenes
y adultas como ayuda para prevenir y eliminar disparidades de
género y raciales, y otros problemas sociales tales como
la violencia contra las mujeres, la drogadicción, la
destrucción del medio ambiente y el vih/sida.
Y no es para menos. La situación de la mujer en términos
de acceso a la educación básica, y en particular
en cuanto a alfabetización, no podría ser más
reveladora de la inequidad de género: según datos
de la unesco, entre 1990 y 2000 no se produjeron los cambios
espectaculares esperados en cuanto a reducir las cifras globales
y, en particular, la desproporción entre hombres y mujeres.
En consecuencia, hacia el año 2002 tenemos en el mundo
320 millones de hombres analfabetas frente a 550 millones de
mujeres en la misma situación. Aunque la mitad de ellos
y ellas se encuentra en la región de Asia meridional,
América Latina no puede, ni con mucho, sentirse ajena
a la situación con más de 40 millones de hombres
y mujeres analfabetas. Tampoco es de ignorarse, que rezagos
como el analfabetismo se vinculan a otras situaciones de orden
estructural como la pobreza y la marginación social.
Queda claro, de igual manera, que la participación de
las mujeres en programas de educación básica para
personas jóvenes y adultas y en otros programas educativos
para la población adulta da cuenta de la presencia de
desigualdades de género, ya que las mujeres participan
en mayor grado en programas protegidos —y menos valorados
socialmente— que en programas para todos los grupos de
edad y en programas que las vinculan con el sector informal
de la economía y con la alfabetización pero no
con la continuación de estudios formales.
Pero ¿de qué manera explicarnos esta situación?
¿Cómo enfrentar los retos que nos plantea? ¿Hacia
dónde dirigir las acciones? Los estudios y la perspectiva
de género nos ofrecen algunas respuestas.
La categoría de género, impulsada por el pensamiento
feminista anglosajón de los años 70 y difundida
ampliamente en la región de América Latina a fines
de esa misma década y durante los años 80, fue
construida para explicar que los roles sociales asignados y
ejercidos por las mujeres y los hombres no son producto de diferencias
biológicas “naturales” ni del sexo, sino el
resultado de construcciones sociales y culturales asumidas históricamente.
Esta misma categoría y los estudios configurados a partir
de ella, nos permitieron percatarnos de que, en la medida que
ha existido tal construcción social, ésta ha derivado
en múltiples inequidades sociales que han afectado principalmente
a las mujeres, tanto en los espacios familiares y privados,
como en su desarrollo en el mundo social; su situación
en términos de salud, participación económica
y política, y educación, son algunos de los aspectos
en los que las desigualdades toman concreción.
Los estudios de género, que en un principio y al provenir
del feminismo se orientaron sólo al trabajo con mujeres,
han venido evolucionado de tal forma que actualmente consideran
también tanto la reflexión sobre la situación
y problemática masculina como las relaciones que se establecen
entre hombres y mujeres; ello ha permitido no sólo hacer
visibles las diferencias e inequidades cualitativamente, sino
también la profunda dinámica que subyace a éstas
y las posibilidades de cambiarla.
Así, a un nivel macro o global, el hecho
educativo y la perspectiva de género se vinculan íntimamente
en tanto que uno hace referencia a la manera en que adquirimos,
construimos y desarrollamos no sólo conocimientos, sino
actitudes, valores, experiencias, en fin, aprendizajes sociales
en torno a qué es ser hombre y qué es ser mujer,
y la otra devela los mecanismos que subyacen a estas construcciones.
De igual manera, el primero, ya por su función socializadora,
ya por su efecto transformador, implica la posibilidad de que
todos y todas logremos deconstruir nuestros patrones heredados,
y romper con ello concepciones tradicionales, para adentrarnos
en la nada fácil aventura de reconocernos como personas
con iguales potencialidades y derechos, y construir así
nuevas identidades y relaciones. Ya lo escribió Octavio
Paz:
...nunca la vida es nuestra, es de los otros,
la vida no es de nadie, todos somos la vida —pan de sol
para los otros, los otros todos que nosotros somos—, soy
otro cuando soy, los actos míos son más míos
si son también de todos, para que pueda ser he de ser
otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros
que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia.
(Piedra de Sol, fragmento).
Los enfoques.
Si bien en lo global la visión centrada en lograr la
equidad de acceso y permanencia a la educación parece
ser lo más urgente, en otro nivel de análisis,
el de la práctica cotidiana, la convergencia entre género
y educación de personas jóvenes y adultas supone
nuevas reflexiones y otras acciones, supone construir un enfoque
desde el cual se orienten el análisis educativo y los
planes de acción en un contexto o situación específicos.
Es un hecho que la sola igualdad de oportunidades no brinda
automáticamente una cierta calidad a los contenidos y
a los procesos educativos, así como tampoco garantiza
que, en el terreno de lo cotidiano, se transformen patrones
culturales discriminatorios, ni que se eliminen desigualdades
reales que incluso, en muchos casos, resultan funcionales para
una comunidad o grupo social en su conjunto, como por ejemplo
la división sexual del trabajo doméstico, agrícola
o en la industria.
En este nivel de análisis, el de lo micro, el de lo
cotidiano, algo de lo que encontramos frecuentemente es la tendencia
a que las experiencias educativas concretas con grupos de personas
jóvenes y adultas se orienten a satisfacer las llamadas
necesidades prácticas de género, esto es, a capacitar,
informar y desarrollar habilidades asociadas a los papeles que
mujeres y hombres cumplen tradicionalmente en sus ámbitos
de acción cercanos —comunitario, familiar, laboral—.
Esto tiene sus ventajas en cuanto a satisfacción o solución
más o menos inmediata de situaciones y problemas particulares;
sin embargo soslaya un asunto fundamental desde la educación
con perspectiva de género: las llamadas necesidades estratégicas.
Las necesidades estratégicas de género se formulan
a partir del análisis de las posibles formas de discriminación
y subordinación de mujeres y hombres en sus distintos
espacios de acción cotidiana. Algunas necesidades estratégicas
serían: la libertad de elegir y de ejercer un trabajo;
la distribución equitativa de las tareas domésticas
y del cuidado de los niños; la eliminación de
las formas institucionalizadas de discriminación, por
ejemplo en los propios servicios educativos o de salud; la equidad
en la organización y participación política;
el derecho a decidir sobre el propio cuerpo; la eliminación
de las formas manifiestas y sutiles de violencia y control sobre
las mujeres, niñas y niños; el ejercicio y respeto
a los derechos individuales y sociales; el establecimiento de
relaciones de confianza, respeto, colaboración y solidaridad
entre mujeres, entre hombres, y entre hombres y mujeres, en
los ámbitos público y privado; la seguridad y
la protección familiares, y el derecho a un ambiente
sano, entre otras.
En función del peso que se les asigne a las necesidades
prácticas con respecto a las necesidades estratégicas,
o viceversa, se pueden tomar enfoques diversos desde los cuales
formular tanto políticas públicas u organizacionales,
como programas de intervención en grupos o comunidades.
Entre estos enfoques, los más comunes son:
De bienestar: supone que las mujeres, en su papel de esposas
y madres, son las más interesadas en el bienestar del
núcleo familiar, en tanto que los hombres son los que
requieren proveer su sustento. Esta tendencia no toma en consideración
a las mujeres en su papel productivo y social, ni a los varones
en su inserción emocional y funcional en las tareas domésticas
o de cuidado de los hijos e hijas. La estrategia de intervención
es la entrega de bienes y la capacitación orientada a
mejorar las destrezas consideradas adecuadas para ser mejores
y más eficaces amas de casa, madres no trabajadoras u
hombres de elevada productividad; por ende, hay una concentración
en las necesidades prácticas y se tiende al reforzamiento
de roles.
De empoderamiento: se basa en la importancia de que mujeres
y hombres aumenten su poder en términos de autoconfianza;
acceso y manejo de diversos recursos y medios para el desarrollo
familiar, comunitario y productivo; capacidad para el análisis
y la toma de decisiones; e instrumentación de estrategias
para la acción individual y colectiva. En este sentido,
se trata de una visión que retoma y que trasciende las
necesidades prácticas de género en función
del contexto de las personas. Muy asociado a este enfoque se
encuentra el llamado de “género en el desarrollo”,
mismo que toma en cuenta también otros aspectos vitales
en la situación de mujeres y hombres como son: grupo
social, étnico o etáreo; por ello, incluye un
cuestionamiento al modelo de desarrollo dominante y busca su
superación a través de la potenciación
del poder de movilización de un grupo o de la comunidad.
Los contenidos.
Se asume que “contenido educativo” es una categoría
muy amplia; implica el planteamiento de propósitos u
objetivos de intervención, el desarrollo de metodologías
de trabajo y la determinación de temas o ejes por tratar,
entre otros aspectos.
La selección de contenidos que articulen la práctica
educativa con jóvenes y adultos, y la perspectiva de
género se deriva, en buena medida, del enfoque de que
se parte; de ahí que encontremos desde la posibilidad
de establecer mapas curriculares, temarios o programas de cursos
y talleres orientados a la elaboración de trabajos manuales
(peluches, bordado), oficios (belleza, carpintería),
hasta aquéllos que plantean una visión de desarrollo
integral de personas y comunidades, y en donde entran en juego
aspectos como la alfabetización, la organización
social, la productividad, los derechos sociales y humanos, la
salud reproductiva y más. Resulta claro que mientras
el primer caso toma en cuenta exclusivamente un enfoque de bienestar
y necesidades prácticas, el segundo se basa en necesidades
estratégicas y, muy probablemente, en un enfoque de empoderamiento.
Existen asimismo los planteamientos educativos en los que la
perspectiva de intervención y desarrollo de programas
o proyectos se asocia a la educación básica o
a la educación para el trabajo y sus contenidos “formales”.
En este caso en particular, es indispensable tomar en cuenta
que una estrategia necesaria para asociar “contenido”
y perspectiva de género, es planificar, curricularmente,
un “puente” que parta de las necesidades básicas
de aprendizaje, por ejemplo la lectura y escritura o el conocimiento
del entorno natural, que enseguida pase a una necesidad práctica,
como puede ser el escribir un documento o una petición,
y que se cierre en una necesidad estratégica, por ejemplo,
que el documento sea parte de una petición a la autoridad
laboral para que se respete el horario de lactancia de las trabajadoras.
Dado lo anterior, la educación con personas jóvenes
y adultas no puede ser pensada sin contenidos relativos a salud,
sexualidad, derechos humanos, ciudadanía y trabajo, entre
otros, y no puede ignorar la conveniencia de establecer algunos
temas como de tratamiento exclusivo para las mujeres o para
los hombres; es el caso de algunos aspectos de la salud reproductiva
o sobre la masculinidad.
Sin embargo, existe otra noción educativa básica
para el desarrollo de contenidos y metodologías: la de
los transversos o ejes transversales; esto es, introducir la
perspectiva de género en todos y cada uno de los contenidos
educativos, en la metodología para el aprendizaje y en
los materiales educativos, sin importar cuál sea su índole.
Así por ejemplo, si se diera el caso de que se trabaje
la matemática, un tratamiento transversal de la perspectiva
supondría reconocer la aportación que a la matemática
como disciplina han hecho tanto hombres como mujeres; incluir
ejemplos donde ambos géneros tengan un papel activo,
desarrollen actividades no tradicionales para cada uno y se
reconozca implícita y explícitamente una capacidad
similar para desarrollar tal disciplina; se utilice un lenguaje
no sexista ni discriminatorio, se aplique a situaciones concretas
en interés de mujeres y hombres, etc. Incorporar nociones
básicas de la perspectiva de género, como las
de equidad, igualdad, desarrollo sin estereotipos, constituye
un esfuerzo por “ponerse los lentes de género”
y mantenerse en continua “vigilancia” para que ésta
se encuentre presente.
Las prácticas.
Una práctica educativa con personas jóvenes y
adultas desde la perspectiva de género, conlleva el plantearse
algunos retos:
Hacer que la perspectiva de género sea, realmente,
un aspecto de carácter transversal que atraviese no sólo
el diseño curricular sino el trabajo cotidiano; esto
es, que todas y todos los que están involucrados en el
proceso entiendan la propuesta y sean capaces de comunicarla
y actuarla.
Garantizar el desarrollo de competencias asociadas a los
objetivos de los programas y sus transversos, es decir, lograr
que conocimientos, actitudes, valores, experiencias de vida
y trabajo, se desarrollen y fortalezcan a la par, y se lleven
a la práctica en condiciones concretas, reales y de manera
integral.
Definir la conformación del o los grupos de trabajo:
sólo mujeres, sólo hombres, mujeres y hombres,
la comunidad en su conjunto, según convenga. En el caso
del trabajo educativo con personas adultas, y como parte de
un enfoque de empoderamiento, es frecuente que las mujeres,
como género en más amplia y profunda condición
de desigualdad, sean las protagonistas principales de la intervención,
por lo que existe una gran cantidad de programas y proyectos
de desarrollo dirigidos a ellas de manera exclusiva, y que enfatizan
la diferencia sexual femenina en su riqueza y potencialidad.
Puede decirse que, en general, el trabajo con perspectiva de
género que se dirige a grupos de mujeres o de hombres
de manera exclusiva, tiene como ventaja contribuir a eliminar
el temor y la inseguridad que, para decidir, opinar o hablar
siquiera, en muchas ocasiones se dan en el ámbito social
real cuando en asambleas, grupos de trabajo o espacios escolares
se manifiesta un ejercicio autoritario del poder por parte de
algunos varones.
Es fundamental, en este sentido, considerar que planificadores,
promotores y promotoras, y agentes educativos diversos, han
de tomar parte en un proceso de formación permanente
que les permita no sólo actualizar sus conocimientos,
sino revisar y transformar sus actitudes a efecto de hacerlas
congruentes con el enfoque y simultáneamente encontrarse
en posibilidad de concretarlas en la planeación y la
acción. En el proceso educativo que se promueve desde
esta perspectiva, se privilegia a las adultas y adultos y no
a los educadores ni a la organización o a la institución.
Por último, en cuanto al quehacer cotidiano, bien vale
la pena cuestionar y replantear de manera permanente el carácter
y accionar del proyecto o trabajo que se desarrolla. Tal vez
formularse algunas de las siguientes preguntas, tomadas y adaptadas
de una propuesta original de Daniel Cazés, contribuya
a ello:
¿Cómo define de manera concreta la perspectiva
de género?
¿Prevé actividades con fines explícitamente
pedagógicos?
¿Establece en su planificación todos los elementos
que intervienen en el proceso educativo desde la perspectiva
actual en educación de adultos?
¿Analiza la influencia que sobre la situación
de género tienen otras situaciones y relaciones como
la edad, el origen social o étnico, la ocupación,
etc?
¿Explora la forma en que dichas situaciones producen
privilegios y reducen o suprimen recursos, bienes, oportunidades,
satisfacción de necesidades y ejercicio de derechos entre
los mismos sujetos?
¿Se plantea reconocer las aspiraciones propias de las
personas con quienes se trabajarán los proyectos y las
acciones?
¿Es claro que el proyecto tiene en su perspectiva la
construcción de la equidad, la igualdad y la justicia
de género?
¿Cómo ayuda a clarificar la cultura de la diferenciación
genérica, a deconstruirla y a construir en su lugar la
cultura de la equidad, la transformación de las relaciones
entre hombres y mujeres, la igualdad y la justicia?
¿Se propone definir lo que entre hombres y mujeres es
semejante, diferente y específico?
¿Define con claridad cuáles son las necesidades
prácticas y estratégicas de los sujetos diferentes
y semejantes, y aquéllas cuya especificidad es imprescindible
tomar en cuenta?
¿Se trata de un trabajo enfocado en la condición
femenina, en la condición masculina, en las situaciones
concretas de vida de las mujeres o de los hombres, o en determinadas
relaciones entre los géneros?
Algunas recomendaciones.
Las reflexiones y experiencias derivadas de la inclusión
de la perspectiva de género en la educación con
personas jóvenes y adultas, apuntan hacia algunas recomendaciones
concretas aplicables al diseño curricular, a la elaboración
de materiales, a la formación de agentes educativos y
a la práctica cotidiana. Algunas de ellas son:
- Favorecer el reconocimiento y respeto de la diversidad.
- Recuperar en el currículo y la práctica educativa
el concepto de solidaridad intergeneracional, a efecto de
valorar y hacer evidentes las aportaciones de adultos mayores,
jóvenes y niños, en los procesos de aprendizaje
y desarrollo comunitario y social.
- Reconocer y valorar la diferencia sexual y las diferentes
experiencias y puntos de vista de mujeres y hombres.
- Recuperar y expresar en el currículo los conocimientos
y aportes de las mujeres a la cultura y a la sociedad.
- Incorporar la representación de mujeres como modelos
de referencia válidos, que reflejen actitudes de solidaridad,
confianza, reconocimiento y apoyo mutuo entre las propias
mujeres y entre hombres y mujeres.
- Incorporar al currículo aspectos relacionados con
la salud, la sexualidad, los derechos humanos y el desarrollo
productivo.
- Incorporar un lenguaje no sexista en el discurso, los medios
y materiales y la práctica educativa.
- Desarrollar contenidos específicos para las mujeres
jóvenes y adultas que tomen en cuenta sus necesidades
e intereses, a fin de contribuir a sus metas educativas, elevar
su autoestima, incidir en el mejoramiento de su vida y relaciones
familiares, y facilitar su acceso al mercado laboral.
- Desarrollar contenidos específicos para varones,
orientados a reflexionar sobre la construcción de sus
roles y relaciones de género, la salud reproductiva,
la paternidad, el trabajo.
- Promover la concertación para la capacitación
a hombres y mujeres en trabajos no tradicionales.
- Recuperar y desarrollar experiencias de trabajo en pequeños
grupos para la generación y desarrollo de las propuestas
educativas.
- Incidir en la formación de los agentes educativos
en materia de género, salud, derechos humanos y recuperación
de la cultura propia.
- Incorporar modelos y paradigmas provenientes de otros campos
del conocimiento y la acción social, con una perspectiva
holística.
Conclusiones.
Actualmente, se desarrollan en el campo de la educación
de y con personas jóvenes y adultas y desde la perspectiva
de género, una gran variedad de aportaciones teóricas
y metodológicas; de experiencias con grupos de mujeres
y de hombres; de trabajos de investigación y acción,
que nos conducen por rutas de esclarecimiento, comprensión
y resignificación de nuestros enfoques, intencionalidades
y maneras de hacer. Construido como una representación,
una actitud, una forma de entender, el enfoque que ofrece este
conjunto de trabajos nos lleva a pensar en la posibilidad real
de articular educación y género en un afán
transformador de estereotipos, prejuicios, factores de inequidad
e injusticia y condiciones de vida, a través de la acción
concreta y centrada en las personas y los grupos.
La educación de personas jóvenes y adultas se
encuentra en la oportunidad y en la disyuntiva de entender el
género desde diversas perspectivas, lo que lleva a derivaciones
metodológicas también diversas; por ejemplo, al
asunto de si nuestro trabajo de educación con personas
jóvenes y adultas ha de diversificar algunas estrategias
en función de mujeres y hombres, de su multiplicidad
de representaciones y prácticas, de sus identidades y
por tanto de los muy variados conceptos acerca de sí
mismas y mismos.
Analizar la educación con personas jóvenes y adultas
desde una perspectiva de género nos lleva a profundizar
en temas tales como la formulación de proyectos de desarrollo
comunitario, la alfabetización, la elaboración
de materiales no estereotipados, la sexualidad, los derechos
humanos, la salud, mismos que van mucho más allá
de las cifras y los datos estadísticos.
Promover el ejercicio del principio de equidad, libertad e
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el acto
educativo, según los compromisos signados y asumidos
en los convenios internacionales y en los planes nacionales
de los gobiernos y sus instituciones, así como por las
organizaciones de la sociedad civil, constituye una acción
éticapolítica ineludible.
Estamos en el camino de fortalecer nuestra dignidad y la de
aquéllos y aquéllas con quienes trabajamos. Dejar
de hablarnos a nosotras y nosotros mismos en un círculo
cerrado, es construir veredas que conduzcan a converger para
crecer en la educación de y con personas jóvenes
y adultas.
Lecturas sugeridas
Bonder, Gloria, 1994. "Mujer y educación en América
Latina: hacia la igualdad de oportunidades", en Revista
Iberoamericana de Educación, Núm. 6, Sep-Dic,
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
www.campus-oei.org/revista/frame_anteriores.htm
Cazés, Daniel, 1999. "Criterios para asegurar la
perspectiva de género en la investigación y en
las acciones públicas y civiles", en La perspectiva
democrática de género:
www.europrofem.org/02.info/22contri/2.05.es/d.cazes/00_cazes.htm
Consejo Internacional de Educación de Personas Adultas,
2000. Declaración de Damasco, Damasco, Siria.
www.unesco.org
CREFAL, UNESCO, INEA, CEAAL, 1998. Hacia una Educación
sin Exclusiones. UNESCO, Santiago de Chile.
www.crefal.edu.mx
Lagarde, Marcela,1997. "Mujeres y hombres, feminidades
y masculinidades al final del milenio", en Revista de Ciencias
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www.ucr.ac.cr
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Lamas, Martha, (comp.),1997. El género, la construcción
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Messina, Graciela, 2001. "Estado del Arte de la Igualdad
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Latina (1990-2000)", en unesco, Igualdad de Género
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en Contextos Formales y No Formales. confintea v, Hamburgo 1997.
Instituto de la unesco para la Educación.
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v, 1997. Instituto de la unesco para la Educación.
UNESCO,1990. Declaración de La Conferencia Mundial de
Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje, Jomtien, Tailandia.
www.unesco.org,galberti@unesco.cl
SABERES
PARA LA ACCION EN EDUCACION DE ADULTOS