Educadores
de adultos
Acerca del proceso de su formación
Graciela Messina
inea - crefal / México
e-mail: mraimondi@inea.gob.mx
Introducción.
Este artículo está escrito desde la propia
experiencia en formación de educadores. En consecuencia,
fue pensado desde un cierto lugar: el ocupado por los educadores
a los cuales nos ha correspondido "formar" a otros
educadores. Ese lugar está poblado de supuestos,
expectativas y categorizaciones acerca de la formación
y de los educadores. Uno de los propósitos del texto
es entablar una conversación con los habitantes de
ese lugar, especialmente con las creencias
que hemos dado por evidentes. No es un monólogo solitario
sino un relato para que el lector haga sus propias reflexiones.
El artículo da comienzo partiendo
de tres supuestos que parecen ser bastante rotundos:
a) La educación de personas
jóvenes y adultas sigue siendo una tarea social prioritaria,
que incluso se torna perentoria en estos tiempos; aun más,
dado el alto número de personas que son participantes
de esta modalidad
(reales o potenciales), se requiere de poner en práctica
acciones que combinen un horizonte no limitado a lo inmediato
con un gran alcance en términos del espacio;
b) los educadores y su formación
son la clave para el proceso de transformación de
esta modalidad, en vez de continuar diseñando y poniendo
en marcha nuevos programas educativos que se "llevan"
del nivel central al local, sin escuchar las voces de las
comunidades y sin la participación de los educadores;
c) los educadores de personas jóvenes
y adultas no cuentan con las oportunidades de formación
adecuadas para realizar su tarea.
Si se aceptan estos supuestos, estamos
asumiendo también que la educación de las
personas jóvenes y adultas necesita de programas
de formación de educadores y de formadores para esta
modalidad, orientados hacia la promoción tanto de
un pensar y un aprender reflexivos como de la capacidad
de vivir lo educativo como un proceso de transformación
simultáneamente social, política y cultural.
Sobre la base de estos supuestos se desarrolla
el texto, que comienza por analizar quiénes son los
educadores de personas jóvenes y adultas —en
particular cómo los que nos ubicamos como "formadores"
pensamos que "deben ser"— y culmina preguntándose
tanto por las condiciones actuales de la formación
como por las alternativas de cambio.
A modo de reflexión inicial:
educación de personas jóvenes y adultas. Desde
los noventa, se comenzó a emplear la denominación
educación de jóvenes y adultos, en
vez de educación de adultos, para dar cuenta
de la presencia significativa de los jóvenes en esta
modalidad y en la demanda potencial. En el marco del seguimiento
de la confintea v, se consagró un nuevo nombre: educación
de personas jóvenes y adultas, para hacer presente
la participación tanto de mujeres como de hombres;
aun cuando comparto que el nombre es parte de una mirada
y de un enfoque —y aun estando de acuerdo con las razones
por las cuales se cambió el nombre de la modalidad—
me inclino a emplear en este artículo a secas la
categoría educación de adultos.
Regresar al nombre originario tiene en
mi opinión más fuerza, es más rotundo
y es más claro para cualquier lector, aun cuando
omite las diversidades indicadas. Pero dado que ya hemos
rebautizado la modalidad y aceptado que las nuevas denominaciones
son más específicas, volver al nombre original
nos libera un poco,
tan sólo un poco, del riesgo de los estereotipos
y de las modas.
Decir educación de adultos
a secas nos recuerda que estamos omitiendo marginados o
adultos que fueron excluidos del tren de la escolaridad.
Nos recuerda también el nacimiento y la permanencia
en el tiempo del carácter compensatorio y remedial
de la educación de adultos.
Queda pendiente reflexionar en torno del
nuevo nombre, para ver si da cuenta de un cambio significativo
en la educación de adultos, en particular si permite
prefigurar un espacio permanente donde se integren educación
y trabajo para todos los jóvenes y adultos.
Un espacio orientado preferentemente a los jóvenes
y adultos marginados y al mismo tiempo abierto a otros grupos
sociales.
En relación con esto de los nombres,
en los llamados países desarrollados se está
haciendo referencia a aprendizaje permanente, en
vez de educación de adultos, para identificar las
oportunidades educativas para las personas que han abandonado
el sistema educativo formal o la formación para el
trabajo. En nuestros países no sólo se omite
la referencia explícita a lo permanente y al aprendizaje
sino que el término educación da cuenta
más de la oferta que de los participantes;
aun más, decir educación "de personas
jóvenes y adultas" especifica y asigna un carácter
especial a la modalidad. Y especial sigue siendo
entre nosotros sinónimo de fuera de la norma o de
margen.
Si las cosas desde el nombre significan,
sin duda que los nombres de educación de adultos
o educación de personas jóvenes y adultas
siguen dejándonos con la sensación de que
queremos algo diferente. Y que necesitamos crear un nombre
para eso.
¿Qué es un educador de
personas jóvenes y adultas? En incontables
oportunidades hemos escuchado que el educador de adultos
tiene que ser una persona con vocación, con
capacidad de entrega, servicio y compromiso. Alguien dispuesto
a sacrificarlo todo en nombre de su tarea. Y además,
una persona que se concibe y actúa con
gruentemente como facilitador de los aprendizajes y como
animador cultural. Para muchos también el educador
de adultos es una persona con alto grado de compromiso social
y político. De este modo, en el imaginario del educador
de adultos se imbrican las figuras del misionero, del militante
y del apóstol. Esta visión idealizada es no
sólo muy exigente para los propios educadores sino
que se transforma en una referencia que desalienta por inalcanzable.
Desde mi propia experiencia, la pregunta:
¿quién es el educador de adultos? se clarifica
si nos concentramos en dos aspectos estrechamente relacionados:
su condición de educador y su condición de
trabajador.
La tesis de este artículo es que
el educador de personas jóvenes y adultas es antes
que todo un educador inserto en una trama de obligaciones,
derechos y responsabilidades básicas, comunes a todos
los educadores. También como educador, una persona
inscrita en un conjunto de expectativas y sentidos que los
otros le atribuyen. Sin duda que la figura del "maestro"
tradicional, caracterizado como el que sabe, el
que enseña y el que define la situación
de aprendizaje, está presente en muchos de los adultos
participantes en los programas y también en los propios
educadores de adultos y en otras figuras involucradas en
esta modalidad.
Para aquellos que trabajan en la educación
de adultos, definir al educador de adultos como "un
educador", puede ser sentido como una alteración
radical de su especificidad. No es ésta mi intención,
sino destacar que el educador de adultos forma parte de
ese colectivo o de ese grupo social denominado educadores.
¿Para qué este énfasis?, en primer lugar,
para hacer presente en nosotros que existe una tendencia
a sentirnos "diferentes" lo mismo entre los educadores
de adultos como entre aquellos educadores del sistema educativo
regular. Estas diferencias además se dirimen en algunos
casos en términos de relaciones de orden y jerarquía
(con prejuicios mutuos tales como: "somos mejores",
"somos más profesionales" o "somos
facilitadores", "no imponemos aprendizajes",
"no enseñamos").
Afirmar que el educador de adultos es un
educador, nos permite preguntarnos exactamente acerca
de eso, acerca de si acaso es un educador. ¿Para quiénes
el educador de adultos es un educador? ¿para sí
mismo, para sus pares —los otros educadores de adultos—,
para la comunidad, para
los maestros de su comunidad, para los funcionarios de los
programas de educación de adultos, para los especialistas
en educación? Más que presentar una respuesta
contundente se busca en este texto explorar en torno a qué
es el educador de adultos y bajo qué condiciones
es lo que es. En primer lugar, si existe una imagen minusvalorada
del educador de adultos, ¿no es ella un espejo de la
condición
de "segunda" o "compensatoria" que ha
tenido socialmente la educación de adultos? Y dado
que esta imagen es social también está presente
en los propios educadores de adultos, que se ven como un
grupo aparte, como un grupo menos "calificado",
menos valorado, menos remunerado. Y por su parte, el sistema
educativo afirma esta visión al asignar en América
Latina y un bajísimo porcentaje de su presupuesto
a la educación de adultos, al estipular un gasto
mucho menor por estudiante adulto versus estudiante regular
(o de la "población escolar") y al remunerar
diferencial y desfavorablemente a los educadores de adultos,
especialmente a los educadores que ocupan el lugar de educadores
voluntarios o comunitarios.
En segundo lugar, no existe un "educador
de adultos" sino múltiples maneras de serlo
así como de historias de vida que los llevaron a
ese lugar. Por un lado, están los maestros del sistema
educativo regular, titulados en la universidad, en un instituto
de formación o en la escuela normal, que se han hecho
en la práctica educadores de adultos; por otro, los
jóvenes que habiendo completado la educación
media ingresaron a una carrera o programa de formación
inicial que ofrecía una formación especializada
en educación de adultos (estos son casos contados
en América Latina); por otro, maestros que se especializan
en el campo de adultos y continúan estudios de postítulo
después de ser maestros; otro grupo, que en algunos
países de la región es mayoría, los
educadores de adultos son personas de la comunidad, que
cuentan con una escolaridad variable desde la educación
básica hasta la universitaria (con predominio de
personas que cuentan solamente con educación
básica) y que se forman en la propia práctica,
con el apoyo de la institución en la cual trabajan.
Apoyo significa formación en servicio.
Las condiciones y motivos que los impulsaron
a ser educadores de adultos son también muy diversas.
Por un lado, personas que llegan a ser educadores de adultos
porque se sienten atraídos por la tarea, porque "les
gusta", o porque han trabajado en proyectos sociales,
porque se sienten comprometidos con los grupos más
marginados y conciben la educación como un camino
de libertad y así lo declaran e incluso así
lo sienten; o bien y además pertencen a familias
de maestros y esa tradición familiar condiciona su
elección de carrera.
Para otros ser educador de adultos es una
manera de completar su salario o porque es el único
trabajo posible en su comunidad, la única entrada
al esquivo mundo del trabajo. También se identifica
otro grupo de personas para las cuales su tarea fue definida
absolutamente desde fuera, con un grado de obligatoriedad
y no elección; en este grupo se incluyen desde aquellos
que siendo estudiantes de la educación media empezaron
a trabajar como parte de su inscripción en tareas
de "servicio social", definido como parte de sus
responsabilidades curriculares o bien jóvenes que
haciendo el servicio militar también se desempeñan
como educadores como parte de su servicio social, o personas
recluidas a las cuales se les presenta esta posibilidad
como parte de las reglas de juego de la institución
carcelaria.
En este marco diverso, se entremezclan
las formaciones y las historias; mientras algunos han sido
educadores de adultos en forma relativamente permanente
a lo largo de su vida, otros sólo han transitado
en forma intermitente o puntual por la modalidad. Asimismo
las formaciones previas incluyen desde la formación
inicial como maestro u otras formaciones pedagógicas
generales o especializadas en educación de adultos,
hasta las formaciones y experiencias más diversas:
estudiantes de la
educación básica, amas de casa con educación
básica completa o con mayores estudios, estudiantes
universitarios de distintas carreras, jóvenes con
educación básica, subempleados con o sin experiencia
en trabajos poco calificados del sector informal de la economía,
jóvenes y adultos con educación media o superior
en las más diversas especialidades. Nuevamente, se
entremezclan los aprendizajes formales e informales, las
formaciones sistemáticas y las que se hacen en la
vida, las carreras profesionales y las que se constituyen
en el trabajo social y comunitario.
Estas condiciones y estas maneras de vivir
la tarea de ser educador de adultos no son excluyentes;
los educadores sabemos que se transita de una a otra. La
tarea de los formadores, y de las instituciones que son
parte de la modalidad, es justamente crear condiciones para
que a los que allí trabajan "sientan ganas"
de hacer eso y de ser lo que son.
A partir de esta exploración, estamos
listos para arribar al siguiente punto: el educador de adultos
es una persona que realiza un trabajo. Esto nos sitúa
en un lugar distinto al apostolado o la militancia. Un trabajo
es una tarea definida desde una institución o desde
una organización; implica reglas de juego, un marco
normativo. Supone que somos parte de un grupo, de una cofradía,
de una estructura, donde existen división de tareas
y líneas de autoridad; somos personas que administramos
algo, que hacemos algo, que nos encomiendan
algo, personas que necesitamos conocer ese algo que se denomina
habitualmente programa. Personas también que
aspiramos a otros estilos de trabajo, donde se construye,
se transforma, se comparte el proceso de creación,
se altera la división entre los encomenderos y la
encomienda (que definía a la población
nativa como si fuera una cosa a administrar).
Como todo trabajo, ser educador de adultos
tiene una dimensión de carga o de faena, de alineación,
de fuera de sí, de externalidad. Todo lo que hoy
conocemos como "sistema educativo", incluida la
educación de
adultos, se constituyó desde fuera, en una oposición
entre civilización y barbarie, entre lo público
y lo doméstico, entre los intereses del Estado y
los de las comunidades y las personas. Como en todo trabajo,
en la tarea de educador de adultos está presente
también y casi siempre la posibilidad de resignificarla
y de apropiarse de ella.
El trabajo de educador de adultos nos ubica
hoy en el mundo de los grupos sociales más marginados.
Ser educador de adultos es convivir con esa realidad, es
en muchos casos querer transformarla y estar irrestrictamente
en el lugar de la paz y la igualdad. También para
muchos educadores, vivir esta realidad es comprender las
condiciones sociales que han creado la marginación.
Sin embargo, también escuchamos
voces de educadores que se colocan en un lugar de privilegio,
que definen su tarea desde una relación desigual,
con afirmaciones tales como: "hay que convencer a los
adultos para que estudien", "hay que forjar su
inteligencia y su voluntad", "dominar el grupo",
"enseñarles a pescar", "sacarlos de
la ignorancia", "convencerlos que nunca es tarde
para aprender". Educadores que están más
cerca de ver su tarea como "combate al rezago educativo"
y "contribución al desarrollo" (¿qué
desarrollo?) que como un proceso social de transformación,
rescate cultural y construcción política.
Referencias que consagran la diferencia: los adultos como
menores de edad y los educadores como los que sabemos y
tenemos derecho a convencer e imponer, en vez de propiciar
procesos de búsqueda y descubrimiento.
Cuando los educadores establecen esa relación
desigual, necesitamos preguntarnos por la responsabilidad
de las instituciones en las cuales trabajan. La tarea de
las instituciones que constituyen la modalidad de educación
de adultos es sin duda crear las condiciones para que los
educadores reflexionen acerca de su propia historia, de
quiénes son, de cómo se constituyeron como
educadores, de cuál es el sentido de su práctica.
Si ser educador de adultos es un trabajo, la tarea debe
ser asumida institucionalmente como un proceso educativo
de cada educador consigo mismo, en grupos de pares, para
mirar ideas y prácticas acerca de qué es educarse,
educar a otros y aprender.
¿En qué grado somos conscientes
de que estamos trabajando en educación de adultos?
en algunos casos este trabajo no es identificado como tal
por los propios actores. Este tema ha sido ampliamente debatido
entre nosotros ¿acaso un instructor de capacitación,
un profesor universitario, un promotor de salud, un extensionista
rural, se consideran a sí mismo como educadores de
adultos? Y aún cuando no se asuman como tales ¿dejan
por eso de serlo? De nuevo, la reflexión necesaria
e inconclusa acerca de los límites de la educación
de adultos. Reflexión que solamente en pocos casos
las instituciones que conforman la modalidad comparten con
sus educadores.
Otro punto que se debe considerar es en
qué medida los educadores de adultos han reflexionado
acerca de quiénes son los adultos con los cuales
trabajan, qué saben los adultos, cómo se construyeron
estos saberes, cómo leen su experiencia, cómo
se relacionan con la cultura escrita, qué puentes
se pueden establecer entre escritura y oralidad. Nuevamente,
¿en qué medida las instituciones de educación
de adultos han cautelado espacios para esta reflexión?
Finalmente, si ser educador de adultos
es un trabajo, ¿hasta dónde las instituciones
de la modalidad han hecho posible que la experiencia del
trabajador sea la piedra fundamental del proceso de aprendizaje
o han depositado la tarea en el "programa" o en
su expresión curricular más frecuente en los
últimos años: los materiales impresos y más
recientemente, los materiales en línea? Cuando la
formación de los educadores de adultos se subordina
al "programa", hemos ubicado a los educadores
en el lugar de la ejecución o la operación
y a los propios adultos en la condición de usuarios
o receptores, en personas que "reciben"
el programa, impulsadas a
certificar antes que a aprender, como parte del juego de
ser países modernos y competitivos. Países
donde la escolaridad no modifica las posibilidades de trabajo
ni de la distribución de la riqueza, signadas ambas
en alto grado por la clase social de origen, en un estilo
que ya conoció el siglo xix: "a cada cual...
según sus necesidades..."
No es posible omitir la ruptura entre el
discurso y la práctica de la formación en
el campo de la educación de adultos. Un proceso análogo
sucede en el conjunto del sistema educativo. Las referencias
oficiales al constructivismo en el caso de las reformas
en América Latina no se acompañan de cambios
equivalentes y generalizados en las prácticas de
los educadores del sistema regular. En el caso de la educación
de adultos, se ha legitimado entre los educadores un perfil
ideal acerca de sus funciones, una permanente referencia
al "deber ser" del educador como un personaje
mítico que combina el compromiso con la facilitación
de los aprendizajes, mientras las prácticas pedagógicas
siguen siendo mayoritariamente escolarizadas, donde el educador
enseña y el adulto "recibe", donde cuentan
más los intercambios uno a uno que el aprendizaje
del grupo como un todo, donde el educador apela a formas
de inducción autoritaria de la "participación".
En consecuencia, en algunas instituciones
de la modalidad se establece la facilitación de los
aprendizajes como lo que hay que hacer, pero se sigue manteniendo
la dependencia de los educadores respecto del discurso oficial,
ya que se proclaman facilitadores sin hacer cambios concomitantes
en sus prácticas.
En este marco, algunas sistematizaciones
de experiencias ponen de manifiesto que los educadores conciben
la participación del adulto en términos de
su expresión oral pública (si habla en el
grupo es señal de que participa); por el contrario
el adulto silente es percibido como el que está al
margen de la participación; aún más,
la "participación" es inducida con una
orientación instrumen
tal, para identificar cuanto "saben" los adultos
y si en consecuencia pueden lograrse "resultados"
exitosos, egresados, certificaciones, que se pueden mostrar
ante terceros.
A partir de estas reflexiones, dos puntos
se han clarificado:
1. Dada la diversidad de educadores
de adultos y de la complejidad de historias y condiciones
que los rodean, resulta imprescindible hacer una investigación
acerca de quiénes son los educadores de adultos en
América Latina; una investigación que nos
permita hablar de una manera fundada para los distintos
países y subregiones, sin apelar exclusivamente a
nuestra experiencia inmediata o a unos pocos estudios referidos
a espacios discontinuos en el denso mapa de la región.
2. Si el educador de adultos es
antes que nada un educador, que hace un trabajo definido
institucionalmente, resulta más evidente que el planteo
no consiste en centrarse en las carencias de formación
de los educadores sino en la responsabilidad de las instituciones
respecto de esa formación. Hagámonos entonces
la pregunta ¿qué es formación..?
La formación "en movimiento".
Lo que habitualmente se conoce como "formación"
ha estado marcado por la impronta de la escuela tradicional.
La formación ha sido pensada como algo externo, como
dar forma o conformar desde fuera, desde los intereses institucionales.
Como parte de los sistemas educativos, la formación
ha sido un espacio de regulación y control de los
educadores, para hacer de ellos los ejecutores eficaces
de los proyectos pedagógicos de cada momento histórico.
La formación concebida como medio
para, en particular para implantar el currículo
oficial, y la estrategia de cascada, son dos características
centrales de las propuestas tradicionales. Asimismo forman
parte de esta postura una visión salvacionista de
la formación así como la tendencia a concebirla
como un proceso externo de atribución de profesionalismo.
De este modo, se ha consagrado una formación
que deforma o produce educadores funcionales a orientaciones
eficientistas de la educación. Una formación
además que ha operado como un mecanismo de recentralización
y de homogenización de los sistemas educativos. Grandes
inversiones y formaciones masivas desde el Estado, clasificadas
como capacitaciones, son expresiones ejemplares de
este enfoque tradicional de formación en servicio.
Este enfoque se ha expresado tanto en la formación
inicial como en la formación ya en servicio.
En el caso particular de la formación
en servicio, la posición tradicional se expresa en
procesos que se realizan fuera de los lugares de trabajo
y que consisten en cursos o talleres presenciales de corta
duración, discontinuos; eventos definidos
desde las necesidades de las instituciones organizadoras
pero sin considerar las características de los participantes.
Desde los tiempos de la pedagogía
activa se ha desarrollado una manera distinta de concebir
la formación, como autoformación a partir
de la reflexión y sistematización de la práctica
pedagógica de los educadores. Lo propio de este enfoque
es promover la construcción colectiva de conocimiento
a través de grupos de interaprendizaje. En ese sentido,
los enfoques alternativos promueven tanto la formación
personal como la constitución de un colectivo docente
con mayor capacidad de organización e interlocución
con el Estado. La formación tiene lugar desde el
trabajo del educador, el cual es valorado como un sujeto
profesional, que construye con sus pares esa profesionalidad.
Asimismo, la investigación y la formación
se piensan como dimensiones de un único proceso pedagógico
cultural.
Como parte de estas transformaciones, ha
comenzado a consolidarse una manera de pensar la formación
en servicio como viaje, como figura en movimiento, como
algo que se construye durante la marcha, rompiendo con la
idea de un espacio y
un tiempo establecidos. De este modo la formación
en servicio ha comenzado a acercarse a un estilo de formación
continua o formación a lo largo de la vida, centrada
en la reflexión y sistematización de la práctica
pedagógica.
En el marco de este enfoque, múltiples
modalidades de formación en servicio han sido diseñadas:
talleres o grupos de trabajo entre pares en la escuela,
dependientes de los ministerios de educación, con
distintos grados de autogestión; redes de maestros
y de colectivos de maestros de carácter autogestionario,
con la coordinación o el apoyo de universidades;
cursos, seminarios y talleres presenciales o a distancia,
de reflexión y sistematización de la práctica
educativa destinados tanto a formadores como a educadores
o a estudiantes para educadores, realizados desde distinto
tipo de organizaciones (universidades, instituciones públicas
descentralizadas, ongs, sindicatos docentes, movimientos
pedagógicos, otras); modalidades itinerantes de formación
"de maestros para maestros", que se organizan
como "expediciones pedagógicas", con rutas
flexibles que unen espacios locales, evitando la orientación
desde un centro único hacia la periferia (organizadas
con el apoyo de la universidad).
Este enfoque de formación puede
categorizarse como innovador, si adoptamos una definición
de innovación como alteración del sentido
y la práctica tradicionales, como resignificación
del tiempo y el espacio educativos. La teoría de
la innovación ha estado presa de los enfoques tecnológicos
y neoliberales. La innovación fue pensada como un
algo tan medible y manejable como un objeto o cosa
a aplicar, probar, replicar y generalizar, sujeta a una
lógica de resultados. La innovación ha sido
una categoría central de las reformas de los noventa,
que produjeron una uniformización de los sistemas
educativos latinoamericanos. En este sentido, las llamadas
innovaciones han estado más cerca de la copia y la
repetición que de creaciones nuevas, abiertas a la
diversidad. También en
el campo de la innovación educativa se están
gestando innovaciones autoproducidas, gestadas desde
los educadores y desde los espacios y las culturas locales.
Al mismo tiempo, se está produciendo una teoría
de la innovación y del cambio que busca caminos alternativos
respecto de las experiencias innovadoras responsivas,
realizadas como respuesta a iniciativas gestadas
desde el nivel central de los sistemas educativos. Como
parte de esta nueva manera de concebir la innovación,
se enfatiza la importancia de los procesos innovadores así
como de promover una cultura de la innovación y la
sistematización, que marchan de la mano. El valor
asignado a la innovación se desplaza hacia las innovaciones,
múltiples y diversas, que no se validan por su capacidad
de generalización sino por su pertinencia educativa
y social.
Estamos en un momento en que distintas
instituciones educativas de América Latina están
incursionando en esta formación más abierta
o en movimiento. Sin embargo, una hipótesis de este
artículo es que el campo de la educación de
adultos se ha mantenido regazado o francamente al margen
de las innovaciones en formación. Aun más,
la mayoría de los programas de formación en
servicio para el campo de la educación de las personas
jóvenes y adultas han sido concebidas como "formación
para la operación" o para la administración
de los programas de turno. Indudablemente que desde la pedagogía
de la liberación y desde la educación popular,
se han gestado formas abiertas de formación que involucraron
directamente a los educadores de las personas jóvenes
y adultas.
Desde las ongs que trabajan en educación
de personas jóvenes y adultas y desde las universidades,
se han desarrollado nuevas prácticas de formación
para los educadores de este campo. El crefal cuenta con
una larga trayectoria en la formación de los educadores
de las personas jóvenes y adultas, en particular
talleres y diplomados en formación y en sistematización
de la práctica; también la upn de México
ha propiciado la formación
inicial y la especialización de los educadores de
adultos, adoptando la práctica y su sistematización
como eje del currículo. Aún así estamos
lejos de que una práctica abierta de formación,
centrada en la reflexión y sistematización
de la experiencia, sea una orientación generalizada
en el campo de la educación de las personas jóvenes
y adultas en América Latina. De allí la importancia
de trabajar para que se inicien programas de formación
en distintos países de la región, articulados
en red, en torno de esta nueva manera de hacer formación.
Un trabajo de este tipo puede iniciarse a partir de las
múltiples experiencias que se han desarrollado en
la región, de las transformaciones que han tenido
lugar en los formadores y los educadores, de un conjunto
de cambios escasamente sistematizados y relativamente invisibles,
que han ido constituyendo un patrimonio significativo.
Programas de formación: Hacia
donde vamos. Las escuelas normales han formado muchas
generaciones de maes
tros, pero no han formado educadores de adultos (existen
algunas excepciones a esta afirmación). Esta orientación
no ha sido casual; la escuela normal ha tenido por tarea
crear el personal necesario para el sistema educativo, normalizar
una formación única a nivel nacional e incluso
en la región. Sin duda muchos maestros trabajan y
han trabajado como educadores de adultos, pero se han formado
por su propia cuenta, en la práctica o incorporándose
a programas de postgrado. Tampoco los institutos de formación
o las universidades han asignado el espacio que le corresponde
a la formación de educadores de adultos, dada la
importancia social de la modalidad. Unas pocas universidades,
unos pocos institutos han creado programas de formación
inicial de educadores de adultos. Muchos de ellos han sido
cerrados por las propias instituciones, en nombre del uso
eficiente de los recursos. Otros programas no han sido generalizados
en los países sino que operan a nivel local. Nuevamente
la oferta de formación inicial para los educa
dores de adultos es discontinua, escasa y sujeta a todo
tipo de arbitrariedades e incidentes.
Existen pocas oportunidades sistemáticas
de formación de educadores de adultos pensadas para
que puedan ingresar en forma directa los jóvenes
egresados de la educación media. Por el contrario
los programas de formación han sido concebidos como
menciones de licenciaturas en educación, menciones
de maestrías en educación, maestrías
en el campo o cursos de diplomado. En suma, una formación
a la que se accede después de una formación
pedagógica general. Una formación después,
en la cual los educadores participan por su cuenta,
antes que por la iniciativa de la institución en
la cual trabajan (sin duda que ha habido programas puntuales
que son excepciones a esto). Una formación a la cual
llegan una vez que han hecho una elección de trabajo,
determinada por las condiciones sociales. En conclusión,
la gran mayoría de los jóvenes egresados de
la educación media no tiene la posibilidad de saber
qué es una carrera de formación de educadores
de adultos sino después de haberse formado como educador
en general. Y como la primera opción condiciona las
siguientes, muchos jóvenes que se podrían
haber acercado a la educación de adultos, eligen
otro camino. Esta es la ruta sistemática de formación
más habitual en América Latina.
Para los educadores voluntarios o comunitarios,
la única formación inicial posible es la que
ofrecen en el propio trabajo las instituciones de
la modalidad de educación de adultos. Estas formaciones
iniciales suelen ser breves y centradas en la enseñanza
para la administración del programa, en el mejor
de los casos.
A ambos grupos de educadores, los que vienen
desde una formación más sistemática
y los que recorren el camino comunitario, solo les queda
como opción principal de formación, hacerse
en su propia práctica, contando con talleres discontinuos
y breves organizados por la institución donde trabajan.
El contingente de educadores de adultos
es suficientemente numeroso en América Latina, como
para que desde los gobiernos se pueda emplear como argumento
que "es imposible llegar a todos". Definida como
imposible la tarea, se la posterga, se hacen experiencias
puntuales o se apela a las formaciones a distancia.
Sin duda, la educación a distancia
ha crecido de una forma inédita en América
Latina en los últimos treinta años. Aún
más, se ha transitado desde una educación
a distancia que recurría al texto escrito como medio
principal hacia una educación a distancia que tiene
lugar fundamentalmente a través del medio informático.
En el campo de la educación a distancia han coexistido
tanto las ofertas de educación superior (licenciaturas,
cursos de postítulo, maestrías) como los programas
de alfabetización, educación primaria y educación
secundaria. También, cursos o talleres a distancia
de formación en servicio para maestros, los cuales
en forma creciente emplean el espacio informático
como medio principal.
Los programas a distancia pueden ser una
de las respuesta a las demandas de formación por
parte de los educadores de adultos, quienes cuando son consultados
hacen peticiones acerca de:
-
"más oportunidades,"
-
mayor continuidad de las oportunidades, para que sean
un acompañamiento permanente,
-
talleres relevantes;
-
talleres de mayor duración.
Sin embargo, la educación a distancia
no puede adoptarse como la única alternativa de formación,
argumentando razones tales como mayor cobertura, capacidad
de incluir a los grupos más aislados o reducción
de costos. Aun más, definir como dilema la opción
de educación a distancia vresus educación
presencial, implica el riesgo de olvidar que el punto crítico
sigue siendo desarrollar un tipo de formación reflexiva
que permita a los educadores reconocerse como sujetos de
su propia historia.
El punto clave es que entendemos por formación,
cómo estamos pensando las relaciones de aprendizaje
entre los participantes de los procesos educativos. La propuesta
que se deriva de todo lo presentado, es que es necesaria
una formación reflexiva, que permita pensar
la propia historia y práctica del educador, que haga
posible explicitar lo que ya sabe así como continuar
aprendiendo en un proceso interminable.
¿Reflexión para qué?
No hagamos una opción en términos de reflexionar
cómo quedarse quieto versus ponerse en acción
o en movimiento. La reflexión es un proceso que nos
permite mirar lo actuado, ver alternativas (esto puede ser
así o de otro modo), que nos saca de nuestros es
quemas y maneras habituales de hacer y pensar, que posibilita
mayores grados de libertad. Reflexionar es parte del buscar,
del preguntar, del investigar, de pensar en para qué
son las cosas, de moverse y animarse a hacer cosas nuevas.
Preguntar, buscar y reflexionar son caras de un mismo proceso.
En consecuencia, estamos pensando en una
formación que haga del educador un aprendiz dispuesto
a buscar y a compartir cómo aprende. Una formación
en el tiempo, permanente o continua para los educadores
de adultos, donde se alternen formación y trabajo,
momentos presenciales y momentos a distancia, apelando al
espacio virtual. Esta formación múltiple resulta
ser adecuada para personas que desarrollan su tarea en espacios
marginados y con tiempos escasos.
Es necesaria también una formación
que permita la convivencia y el intercambio entre los distintos
tipos de educadores. En este sentido, los espacios presenciales
de formación son irrenunciables.
Al mismo tiempo, es necesaria una formación
que cuando se realice en el trabajo altere la formación
en cascada siempre operando desde un centro a la
periferia y haga posible la creación de espacios
más igualitarios de aprendizaje. Necesitamos una
formación que acerque las oportunidades de aprendizaje
a los lugares de residencia y trabajo de los educadores,
que tenga lugar a nivel local sin por ello ser de segunda
categoría; una formación en lo local y
al mismo tiempo con un espacio y condiciones comunes para
todos los participantes.
Para que esto tenga lugar, las estrategias
a distancia son relevantes. Pero sólo si son parte
de esta opción por la igualdad y no una manera de
reducir costos o de "bajar" o "llevar"
la formación a un grupo numeroso de educadores.
De más está decir que es
necesaria un investigación acerca de cuál
es la formación para educadores de adultos con la
que contamos en este momento. Una investigación para
hacer espacios de formación con más 
evidencias, para generar programas y espacios de aprendizaje
reflexivo que sean simultáneamente lugares de autoafirmación
y participación, tanto a nivel de América
Latina como de cada país.
Finalmente, la formación no puede
estar desvinculada de los procesos de certificación,
de legitimación pública del trabajo de los
educadores de adultos.
Todo esto ha sido dicho una y otra vez.
Sin embargo, sigue siendo una agenda pendiente. Los enfoques
eficientistas quieren expandir los programas de la educación
de adultos, "combatir el rezago", con una lógica
de civilización y barbarie que es un símil
de la guerra: ocupar territorios, imponer una verdad única.
Nuestra responsabilidad como formadores
de educadores de adultos es proponer otra manera de hacer.
La tarea es construir la educación de adultos en
un diálogo entre adultos y educadores. Cómo
hacerlo es algo a pensar entre muchos. No basta con establecer
convenios entre las instituciones ejecutoras de programas
de la educación de adultos y las universidades; tampoco
basta con pensar en redes de instituciones de formación
o con articular los niveles locales y centrales.
Igualmente, necesitamos cuestionar la tendencia
a copiar estrategias y/o estructuras del sistema educativo
regular, construyendo —por ejemplo— carreras profesionales
o sistemas de certificación análogos a los
que ya funcionan en la denominada "educación
para la población escolar". La propuesta de
"profesionalizar" a los educadores de adultos
resulta ser también una respuesta demasiado fácil.
En qué medida ésta tan mentada "profesionalización"
será realizada como un proyecto conjunto con los
educadores, que además suponga una transformación
radical y digna de sus condiciones de trabajo y salario.
Un punto clave es generar espacios de formación
que permitan el aprendizaje entre pares y entre diferentes,
la participación en situaciones más prolongadas
de aprendizaje y la
construcción colectiva de lugares de conocimiento
donde no sólo se presente y analice información
sino que se pongan en cuestión los sistemas habituales
de prácticas y creencias, a través de la lectura
de la experiencia. Espacios donde antes que desarrollar
un programa preestablecido se confronte la concepción
misma de programa y se organice una agenda emergente desde
los participantes.
Un pensador que ha subvertido la filosofía,
Martin Heidegger, decía que una obra de arte es ...una
cosa; desde allí podemos pensar en la obra de arte;
pero si no es una cosa no puede aún ser obra de arte.
Un educador de adultos es antes que todo
un educador que hace un trabajo, institucionalmente definido.
Desde allí podemos pensar la formación, como
un camino también para redefinir institucionalidades.
Remedando a Heidegger, lo interesante de los caminos del
bosque, que los leñadores y los visitantes habituales
conocen, es que existen muchos caminos, todos diferentes,
que luego de recorrer el bosque umbrío llevan imprevistamente
a claros donde la luz se hace presente. La formación
puede incursionar por esos senderos y llegar a espacios
de revelación, pasando por momentos de oscuridad
en que nos sentimos a veces perdidos en el bosque o al menos
amenazados por sus secretos. Para lograr esto necesitamos
transitar habitualmente por el bosque, hacernos conocedores
de ese espacio.
Decir formación de educadores de
adultos es decir educación de adultos, es decir que
nos arriesgamos a la formación-exploración
de cada uno de nosotros. Podríamos sorprendernos
al ver cómo aparecen instituciones nuevas.
Lecturas sugeridas
Freire, Paulo, 1986. Hacia una pedagogía
de la pregunta, Editorial La Aurora, Buenos Aires,
Argentina.
www.crefal.edu.mx,
http://atzimba.crefal.edu.mx/bibdigital
Gadotti, M. y J. Romao, 2000. Educacao
de jovens e adultos. Teoria, prática e proposta,
Editorial Cortez/ Instituto Paulo Freire, Sao Paulo.
www.paulofreire.org
e-mail: ipf@paulofreire.org
Hargreaves, A, 1996. Profesorado,
cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia
el profesorado, Editorial Morata, Barcelona.
www.elsotano.com
www.edmorata.es
Messina, G, 1993. La educación
básica de adultos: la otra educación,
unesco/orealc, Santiago, Chile.
http://atzimba.crefal.edu.mx/bibdigital
e-mail: cjerez@unesco.cl
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en América Latina y El Caribe, Prioridades en el
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unesco, Ministerio de Educación de Chile,
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Latina y El Caribe, Santiago, Chile.
www.unesco.cl/07.htm
e-mail: cjerez@unesco.cl
Zeichner, K., 1993. "El maestro
como profesional reflexivo", en Cuadernos de Pedagogía
número 220, diciembre, pp. 44-49, Barcelona, España.
www.cisspraxis.es/educacion
e-mail: cuadernos@praxis.es
SABERES
PARA LA ACCION EN LA EDUCACION DE ADULTOS