Para saber ser y estar con el otro
por Ana María Méndez
| Domínguez Garrido, Ma. Concepción. Investigación y formación del profesorado en una sociedad intercultural. Madrid: Editorial Universitas, 2006, 328 p. |
La enseñanza de la geografía y la historia en el nivel de secundaria debe valorar, contemplar, asumir y transformarse desde una visión intercultural, ya que el contenido de esas materias está en relación directa con la posibilidad de comprensión de las diferentes culturas, de los fenómenos migratorios y de las posibilidades humanas de interacción, tanto en el plano de lo local como en el global. Ese proceso de cambio, sin embargo, no será posible si no media un proceso formativo con los docentes, pero ¿hacia dónde dirigir esta formación?
La respuesta a esta interrogante está contenida en la propuesta que nos brinda Ma. Concepción Domínguez, autora de la obra que en esta ocasión nos ocupa. Su oferta surge de un proceso investigativo mediante el cual se diseñó un modelo de formación docente dirigido a la transformación de la enseñanza de la geografía y la historia. La autora del libro, profesora e investigadora del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en España, ha tratado en todas sus obras de hacer pensar en la práctica del profesor y de relevar la necesidad de transformar la formación docente, tema que actualmente constituye su principal línea de investigación.
El texto Investigación y formación del profesorado en una sociedad intercultural está enfocado a los cambios que deberá tener en cuenta la formación de docentes ante los retos de la sociedad intercultural, fenómeno que ha cobrado matices que hasta hace 20 años no existían en España y que actualmente ha cobrado una importancia central por la creciente migración proveniente de diversos países africanos y latinoamericanos (de estos últimos, principalmente de Bolivia, Perú y Ecuador). Esta corriente migratoria ha impactado fuertemente al sistema educativo español, en especial el nivel de educación básica.
Al igual que en España, en los países de América Latina y el Caribe el asunto de la interculturalidad ha estado presente por años; no obstante, es reciente el desarrollo de actividades formativas que consideran relevante centrarse en la reflexión de la interculturalidad y en la generación de propuestas de trabajo en aula, en escenarios no indígenas. En México, por poner un ejemplo, hasta hace poco la educación intercultural se había asumido exclusivamente para contextos indígenas. No obstante, a pesar de la amplia presencia del tema, en el caso de la educación secundaria se visualizan pocas propuestas.
La emergencia del tema de la interculturalidad, en un contexto de migración creciente y diversa, fueron factores detonantes para el desarrollo de un proceso de indagación y reflexión acerca de la necesidad de que los profesores de geografía e historia, del nivel secundaria, integraran el énfasis intercultural en su práctica docente. El texto presenta un modelo de formación en el que se desarrolla la fundamentación teórica y se detalla la investigación –descriptiva y exploratoria– a partir de la cual se hizo acopio de la información necesaria para valorar y reestructurar la propuesta formativa dirigida a los profesores de secundaria en el área de ciencias sociales, en las materias de geografía e historia.
El énfasis de la propuesta formativa se centra en dar respuesta a “las necesidades y expectativas del profesorado de ciencias sociales ante la pluralidad cultural y proporcionar los aspectos representativos que requiere para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje interculturales”. El estudio se realizó en algunas regiones de España, México, Argentina y Chile. Contó con datos cuantitativos y cualitativos, derivados de un cuestionario y de grupos de discusión en los que no solamente se propició el deseo de saber más, sino que se tomó como punto de partida el análisis de problemáticas concretas que se le presentan a los profesores en las aulas.
La información se organizó y analizó teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que constituyen el modelo, a saber: identidad y autodesarrollo profesional, desarrollo colaborativo, desarrollo personal y emocional, desarrollo del conocimiento didáctico y el saber geo-histórico del aula, la formación como proceso de indagación personal y colaborativa, el saber geo-histórico como generación de la formación integral: la interculturalidad y la actualización conceptual, y finalmente, implicación con el principio de interculturalidad explicitado.
El texto contiene una introducción y seis capítulos. En la primera se plantea la pertinencia de la investigación y del proceso metodológico, haciendo énfasis en la perspectiva denominada “Mixed Methods” o de “complementariedad e integración metodológica”, al utilizar estrategias de corte cuantitativo y cualitativo.
En el capítulo uno se explicita la forma como la autora concibe al proceso de enseñanza-aprendizaje como plataforma para la comprensión de la interculturalidad, considerando que dicho proceso “es el objeto clarificador de la práctica formativa del profesorado; es la realidad interactiva que hace posible la formación de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado”, al mismo tiempo, se afirma que como proceso interactivo debe poder realizarse considerando al otro desde la diferencia, y desde una posibilidad comunicativa plenamente respetuosa de esa diferencia, es decir, el poder generar un proceso de enseñanza-aprendizaje intercultural.
La actividad transformadora del profesor se fundamenta en el proceso, en la tarea de dar sentido a lo que realiza. Para ello debe partir de la indagación sistemática en la cotidianidad de su práctica, de una reflexión permanente que tienda a la previsión de “los retos del aprendizaje” –a partir de los estudiantes y de su contexto–, así como de la constante teorización. Ese proceso de dar sentido facilitaría la generación de una acción innovadora, que propicie procesos creativos y genere una acción socio-comunicativa de los actos interculturales.
Es así como “el discurso se torna intercultural al generar un espacio nuevo de comunicación” entre todas las visiones. La autora insiste en la necesidad de forjar ese discurso intercultural “desde un reconocimiento profundo a cada diferencia, a su concepción del mundo y de los valores más representativos, aprovechando la interacción cercana mediante el empleo de códigos no verbales y paraverbales comunes a varias culturas”. Para generar este proceso se deberán reconocer institucionalmente –desde la escuela en su conjunto– los aportes de las culturas en interacción, al mismo tiempo que se consideran y eligen los problemas reales vividos en el diálogo entre culturas y se diseñan las situaciones más pertinentes, considerando para ello los aportes del conocimiento didáctico.
En el segundo capítulo se retoman los retos de la interculturalidad en la formación del profesorado para concretar lo que se planteó en el primer capítulo, es decir, de qué deberá apropiarse el profesor y cómo se puede plantear el proceso de formación docente.
La autora plantea, en primer lugar, los modelos de educación para niños migrantes, que incluyen temas tales como la supervivencia, la asimilación, la pluralidad o multiculturalidad, la inclusión y la interculturalidad. Posteriormente analiza los modelos de formación considerando, al final, el modelo de escuela y comunidad y el enfoque del pensamiento profesional, siendo este último en el que más profundiza. En seguida plantea la necesidad de transitar hacia una visión del desarrollo profesional, concibiendo al profesor como un “científico y práctico”, que responde a las demandas que le plantea su contexto. Finalmente plantea “los cómo” de la formación del profesor de geografía y del profesor de historia, en la lógica del enseñar y del aprender.
En el tercer capítulo se describe el modelo de formación, considerando a la secundaria como un “ecosistema intercultural”. El modelo se estructura a partir de las siete dimensiones ya mencionadas. En el cuarto capítulo se explicita el diseño de la investigación y en el quinto se analizan los datos del cuestionario y de los grupos de discusión, considerando las dimensiones del modelo.
Cabe aquí resaltar algunas respuestas a las preguntas abiertas relacionadas con las necesidades personales de avance intercultural, y con la “perspectiva de formación personal”: “llevar un diario…”; “adquisición de logros lingüísticos y comunicativos…”; “más y mejor comunicación con los estudiantes”; “vinculación del presente con el pasado”; “práctica de nuevas metodologías”. A través de ellas los profesores evidencian lo que han hecho, lo que les falta y lo que podría constituir la propuesta formativa. En las conclusiones de los grupos de discusión –en los que se consideraron las narrativas de los cuestionarios y los resultados del análisis de expertos a partir del Método Delphi para valorar el modelo–, se encuentra que se valora positivamente el modelo y sus componentes.
En el capítulo seis, titulado “conclusiones emergentes y nuevas actuaciones formativas”, se plantea el tema de la identidad y el autodesarrollo profesional como eje fundamental para posibilitar procesos de enseñanza interculturales, basados en la autorreflexión. La autora sostiene que es necesario propiciar en mayor medida una cultura de colaboración desde la propia institución educativa y no sólo desde los profesores. Finalmente señala la relevancia del saber socio-geohistórico “y su necesaria aportación a los procesos de enseñanza-aprendizaje intercultural, a su especificidad para entender las singulares aportaciones de las culturas, el entorno cultural y el esfuerzo de convergencia y análisis intercultural […] creando un clima propicio a la interculturalidad intelectual y socioafectiva”, es decir, un clima para comprender al otro y saber estar y ser con el otro, así como dar la pauta para ser entendido y para que el otro esté y sea con nosotros.
