La política de educación  de jóvenes y adultos en la zona rural del Estado de Ceará, Brasil
 por Ana Claudia Matos de Castro

Este artículo presenta un análisis de la política de educación y alfabetización de jóvenes y adultos al norte del Estado de Ceará, Brasil. Se mostrará la realidad del noreste brasileño, en particular el problema social del analfabetismo entre jóvenes y adultos en la zona rural. El objeto de estudio está centrado en dos programas: “Alfabetización Solidaria” y “El Tiempo de Avanzar”. Esto se hace desde una investigación empírica cualitativa etnosociológica. El análisis comprehensivo se ha realizado a partir de las trayectorias escolares y no escolares de los actores sociales. Como resultado, mostraremos que los actores no ven una perspectiva de aplicación del aprendizaje adquirido en aquello que concierne a la cotidianidad del trabajo en el medio rural.

Introducción

Este trabajo se realizó en una comunidad campesina situada a 100 kilómetros de la capital Fortaleza, del Estado de Ceará. Realizamos las observaciones participantes durante los meses de julio y agosto de 2001. El Gobierno Federal había lanzado el proyecto “La gran canasta de la alimentación” de combate contra el hambre, dada la pobreza en la Región Noreste por su clima semi-árido. El programa ofrece cada mes a los agricultores una canasta básica, o bien su valor en dinero (20 euros por mes). Sin embargo, por el número limitado de oportunidades en este proyecto, no se ha atendido la demanda de todos los necesitados. Desde el lanzamiento del proyecto apareció el rumor de que los no alfabetizados, y que no están en la escuela, no tendrían derecho a participar. Este rumor alteró la rutina del programa Alfabetización Solidaria. Cuando se realizó su acostumbrado cambio de docentes voluntarios, aun cuando el rumor no se había confirmado, el abandono de los salones de clase fue inmediato y masivo.

El programa “El Tiempo de Avanzar”

El grupo de nuestro análisis sobre el terreno está constituido por cuatro docentes del programa “El Tiempo de avanzar”, trece participantes y dos docentes del programa “Alfabetización Solidaria”. Estos actores viven en una zona rural donde las políticas públicas no atienden en su totalidad la demanda de educación.
La realidad en donde se insertan estos actores, y las circunstancias que los han empujado a buscar este programa, aluden a las reflexiones de Freire acerca de la alfabetización en los sectores considerados económicamente desfavorecidos, ya que él sostiene que la alfabetización “gana un sentido en la dimensión humana, solamente si, con ella, se realiza una especie de psicoanálisis histórico, político y social, teniendo como resultado la eliminación de la culpabilidad impertinente, la expulsión del opresor del ‘interior’ del oprimido, tanto como la sombra invasora”. Es decir, la alfabetización es válida solamente cuando hace posible la concientización de estos actores y ejerce un poder de cambio sobre realidades cotidianas. Esto es una “educación liberadora” para Freire.

Los docentes

Esta investigación de campo, como explica Lapassade, sigue la orientación interaccionista fundada en la idea de que las situaciones microsociales son construidas por los actores. Pero al mismo tiempo procede a los análisis macrosociales, en lo concerniente a los programas de alfabetización y educación de jóvenes y adultos. El método etnosociológico se origina en la tradición socio lógica de la Escuela de Chicago. En las primeras investigaciones se utilizaron documentos oficiales tales como la correspondencia personal para construir la biografía de los actores sociales. No fue sino hasta después de los años 50 que la observación participante ha sido privilegiada por los investigadores como instrumento para la compilación sistemática de datos. Así pues, para esta investigación nosotros realizamos una observación participante periférica sobre el terreno.

Elaboramos un perfil de los docentes del programa “El Tiempo de Avanzar” que da una noción general sobre los profesionales de este dominio en el contexto de la zona rural de Ceará. Este perfil se diversifica en relación con las actividades que ellos ejercen en el salón de clase. En general tienen un diplomado de enseñanza media y la mayoría de ellos posee una licenciatura en pedagogía o letras, generalmente obtenida en un régimen especial en las universidades privadas.

La motivación para seguir la carrera de docente está sostenida por un miembro de la familia, generalmente una madre o una tía maestra. La cantidad de profesionales de la educación del sexo masculino en la zona rural es más pequeña que la de mujeres. La docencia aparece como una de las poco numerosas proposiciones de trabajo remunerado que ofrece dos periodos vacacionales durante el año. Para algunos de ellos, representa una contribución al gasto familiar y una manera de garantizar el pago de la universidad privada de los hijos.

Los educadores viven cerca de las instalaciones de trabajo y algunos de ellos dependen exclusivamente del ingreso de la escuela para sobrevivir con su familia. Los bajos salarios por lo regular los obligan a desarrollar múltiples ocupaciones, y no les queda tiempo para atender la educación de jóvenes y adultos. Otros, como Vera –28 años–, tienen planes de cambiar de trabajo:

Terminé mi licenciatura en pedagogía y mi intención es cambiar de trabajo y de ciudad, pues en este trabajo recibo muy poco, 60 euros por mes. Aquí recibimos siempre un salario equivalente al de aquellas personas que tienen un diploma de enseñanza media, igual si lo tenemos de licenciatura.

El descontento de los formadores en relación a su propio trabajo es evidente. Los bajos salarios constituyen la mayor razón para ello. Su trabajo en el sector de la educación pública es muy difícil, porque consideran que los estudiantes están menos preparados para continuar con sus estudios que en la educación privada. Existe una desvalorización de la escuela pública de parte de los propios maestros, en relación con la escuela privada, y también una insatisfacción general debida al nivel de los participantes de este programa, como lo afirma Estela, de 33 años de edad: “Pienso que me iría mejor en la enseñanza de estudiantes más conscientes. Por ejemplo, los estudiantes de las escuelas privadas están más informados.”

En contraste con la postura de los docentes de educación popular para realizar la práctica educativa, como lo describe Freire: “respecto de los sueños, las frustraciones, las dudas, los miedos y los deseos de los educadores y educadoras populares, hay en ellos un punto de partida y no un punto de llegada.”

¿Cuál es entonces la diferencia entre educación popular y educación de jóvenes y adultos en relación con la práctica pedagógica? Según Paiva, durante cierto periodo se ha hecho la distinción entre la educación popular y la educación de jóvenes y adultos, pero poco a poco se ha ido modificando esta idea en la medida que el Estado se ha ido responsabilizando por la educación de jóvenes y adultos. La misma autora explica que ya no considera la distinción entre educación popular informal (proporcionada por los movimientos sociales) y la educación formal, ofertada por el sistema regular de educación del Estado, en la medida en que ambas están insertas en el conjunto de la educación destinada a todos aquellos que no han tenido acceso a la educación durante el periodo regular. Según Paiva: “Toda educación que se destina a las clases populares y que está estrechamente ligada a los movimientos populares de forma directa, incluso aquellos que son organizados por el Estado, otorgan enseñanza través del sistema educativo formal destinado a los adultos e igualmente la orientan a la población en edad escolar regular”.

Las actividades en clase

Los docentes orientan sus cursos a un público de jóvenes y adultos que busca acreditar la enseñanza fundamental y secundaria después de haber abandonado los estudios en la edad regular. Aquellos que buscan acreditar de esta manera la enseñanza secundaria viven de actividades remuneradas o dependen de la familia, y aquellos que buscan acreditar la enseñanza fundamental son agricultores en la mayor parte de los casos. Para los formadores, los participantes de este programa siguen un proceso de alfabetización, llegan al primero o segundo nivel escolar y abandonan sus estudios. Con el tiempo los retoman, pero no llegan a dominar más que, penosamente, la lectura y escritura. Esta situación está bien descrita por Estela:

Yo no tengo una visión pesimista, pero soy realista. En muchos de los casos los estudiantes llegan al primer y segundo niveles escolares sabiendo leer y escribir muy poco. Estos estudiantes no tienen una buena base. Y no se trata de un caso aislado. Están mal informados y no quieren saber qué pasa en torno a ellos. Deben pasar el examen nacional de enseñanza del nivel medio que exige también una visión crítica de su parte. Es muy difícil.

Todas estas situaciones particulares expuestas por los docentes como las dificultades en el desarrollo de los cursos de jóvenes y adultos en la zona rural, han sido elementos indispensables en la explicación comprensiva de lo social. No siempre es posible para ellos trabajar y solventar carencias de material didáctico, resolver problemas económicos y familiares de los participantes, etc. Sin embargo, la propuesta de educación popular progresista democrática de Freire presenta algunas soluciones para la formación de grupos: a) análisis de la realidad al mismo tiempo que el aprendizaje de contenidos escolares; b) superar un saber anterior dado por la experiencia por un saber más crítico.

Los formadores consideran regulares los resultados del programa “El Tiempo de Avanzar”, pues a pesar de que han recibido una formación para el trabajo en el salón de clases, la falta de material didáctico limita su labor. Así, las actividades en el aula dependen casi siempre de la persistencia de los formadores. Ellos se desenvuelven con creatividad, empleando todo lo posible los pocos medios de que dispone la escuela para no interrumpir el proceso de aprendizaje de los participantes. En este sentido, cuando los libros no llegan al inicio del año escolar los docentes tienen la costumbre de recolectar los viejos libros ya utilizados los años precedentes para ofrecerlos a los grupos que no tienen material. Como dice Joca, de 30 años de edad:

Por otra parte, existen materiales que no se emplean en los cursos. Es el caso del periódico, que no ha sido utilizado a pesar de que los formadores recibieron capacitación para su uso. Para los formadores parece difícil conciliar este periódico con las actividades que desarrollan. Esta dificultad muestra la carencia de hábitos de lectura en la zona rural: la información se recibe principalmente a través de la radio o la televisión, mientras la lectura de periódicos o de revistas es casi inexistente. En realidad, este diario es el único que recibe la ciudad.

Y por si esas dificultades fueran pocas para cumplir con su trabajo en la zona rural, los formadores viven con la carga de ser considerados responsables del fracaso escolar de sus grupos y se sienten víctimas de la desvalorización de su trabajo. Independientemente de todo esto, para que el programa pueda caminar debe haber una buena interacción entre el docente y los participantes, y de preferencia contar con la participación de otros actores, como la familia.

La familia, la escuela y el poder local

En algunos casos, los formadores del programa “Tiempo de Avanzar” critican a la familia como si ella fuera la responsable del bajo desempeño de los grupos, por no contribuir casi nunca con el trabajo de la escuela. Para reducir la distancia entre la escuela y las familias de los participantes los formadores de este programa idearon una manera de hacer que las familias acudan al menos una vez a la escuela; como lo dice Carlos, de 37 años de edad: “Hemos decidido abrir un espacio para las familias de los participantes de suerte que ellos vengan a la escuela. Hemos creado el día de la familia en la escuela. A los padres les han gustado las actividades educativas que les hemos preparado”.

Este tipo de iniciativa sirve para acercar a las familias a la escuela en la zona rural; pero las familias no participan en las decisiones administrativas como en los grandes centros urbanos. En Fortaleza, por ejemplo, ellas tienen el derecho de elegir a los directores de las escuelas.

Sin embargo, la escuela de la zona rural funciona también como “un agente de socialización política capaz de inculcar en los individuos los sentimientos y actitudes de orden político”. Pero no en el mismo sentido de una práctica educativa-política como podría ser en Freire; por el contrario, los formadores trabajan bajo las órdenes de los políticos que forman parte del poder local, como lo explica Estela:

Algunos estudiantes entran al período escolar ya avanzado por maniobras políticas. Hubo el caso de una persona que me vino a ver para saber si podía inscribirse al año escolar y yo le dije que no era posible. Algunos días más tarde la escuela hizo su inscripción, sin consultarme, por orden de un político.