 Leer a Paulo Freire
 por Heinz Peter Gerhardt
La influencia del pensamiento freiriano, que ha rebasado las fronteras mundiales y se ha mantenido en el tiempo, a pesar de las consecuencias que ha traído el modelo globalizado, es para el autor motivo de análisis en este trabajo. Él se pregunta acerca de lo que la propuesta liberadora de Freire puede aportar a los procesos y políticas educativas actuales cuando el contexto en el que nació era muy diferente y se dirigía a brasileños y chilenos. Sin dejar de lado un análisis sobre las contradicciones que ocurren en la práctica educativa en el modelo neoliberal y lo difícil que ha sido para los docentes y editores alemanes el manejo del “fenómeno Freire”, reúne los aspectos clave para entender la influencia que aún tiene en el mundo: reconocer el saber de la vida, el diálogo como base, la democratización entre docente-alumno, la pedagogía liberadora, la autonomía y la fe, el amor y la esperanza.
El modelo económico neoliberal ha tenido efectos contradictorios sobre los procesos formativos en las políticas educativas de los distintos países. Por un lado, el individuo tiene más posibilidades de influir en la propia biografía formativa; por otro, esta influencia ha disminuido dramáticamente.
Las claves del aumento de las posibilidades son: menos reglamentos, más flexibilidad y autonomía para los individuos y las instituciones, reconocimiento de la escuela del mundo y su certificación. Las puestas en práctica comenzaron en la educación de adultos y su formación profesional y encuentran su seguimiento en la educación escolar y universitaria.
Las claves de la disminución de posibilidades son: por el desarrollo de la sociedad de servicios y del conocimiento el individuo está expuesto a una cada vez mayor presión de comprobar estudios formales y otros “exámenes” en su biografía educativa. El desempleo estructural de los mayores y de muchos que pertenecen a la generación de los “prácticos” endurece la presión sobre las instituciones educativas de desarrollar competencias relevantes para el mercado laboral y de hacerlo de manera eficiente y efectiva. Dominan los conceptos de entrenamiento. La producción de caprichos se reduce. Solamente una minoría se lo puede permitir.
En una situación como ésta, ¿qué pueden decirnos la práctica pedagógica y los escritos teóricos de Paulo Freire (cuyo deceso ocurrió en 1997)? Sus principales obras tempranas Pedagogía del oprimido (primera edición, 1970) y Educación como práctica de la libertad (primera edición, 1967) deben entenderse en el contexto de los cambios sociales en Brasil y Latinoamérica a principios de los 60 del siglo pasado. Freire escribió estos textos y los revisó en el exilio chileno (desde 1964). Estos escritos parten de una rica práctica en los sistemas educativos brasileño y chileno. Desde el preescolar hasta la universidad, incluyendo el trabajo extensivo en la educación de adultos, Freire trabajó en todos los niveles en funciones docentes y administrativas. Procesando y desarrollando las teorías y prácticas católicas radicales, marxistas y nacional-revolucionarias de su tiempo sistematizó esas experiencias y de ellas sustrajo una directriz para la pedagogía liberadora en fases de cambio social.
La reducción de Freire al método de alfabetización para adultos que lleva su nombre se debe, por una parte, al acceso restringido a sus escritos por barreras lingüísticas; por otra, a su condición de exiliado (hasta 1980) que no le permitió acceder a los sistemas educativos de otros países sino de manera limitada y temporal. Sin embargo, a su regreso a Brasil se dedicó nuevamente a las tareas pedagógicas pendientes en todas las ramas del sistema educativo. Junto con otros diseñó el programa educativo y formativo del Partido del Trabajo (PT), del que Lula fue presidente honorario por muchos años. El mismo Freire pudo participar en la puesta en práctica de este programa como su responsable político en una mega-ciudad (Sao Paulo, sexta ciudad del mundo con 20 millones de habitantes). Justamente por ello revisten especial interés los escritos, entrevistas, reportes y documentos fílmicos en los que comparte las experiencias de sus últimos 18 años de vida (véase Pedagogy of the city). En su obra Pedagogía de la autonomía (primera edición, 1996) alcanza nuevamente un grado de síntesis no menor que el de Pedagogía de los oprimidos.
Para los pedagogos y científicos de la educación, así como para los docentes de las universidades alemanas, no era ni es fácil manejar el “fenómeno Freire”. Tampoco lo ha sido para las editoriales pedagógicas. Siempre fueron los grupos católicos cercanos con espíritu social o los adversarios de la globalización neoliberal los que dieron el impulso a la discusión y publicación de la obra de Freire. Así se realizó la primera edición de la Pedagogía del oprimido en la editorial eclesiástica Kreuzverlag (1971); luego, en 1974, Pedagogía de la solidaridad, en la Editorial Dritte Welt Peter Hammer de Wuppertal. La Editorial Rowohlt publicó años después tres títulos de Freire en su serie de libros de bolsillo.
El interés público por el trabajo de Freire está creciendo, va en aumento. Martin Stauffer, en su disertación de Berna de 2002, contó 23 mil entradas de Paulo Freire con el buscador All the Web el día 23 de noviembre de 2000; con el mismo buscador y los mismos criterios encontró 359 mil entradas el día 10 de enero de 2007. Los trabajos científicamente calificados, así como los numerosos artículos en publicaciones científicas y otras aparecen en esta búsqueda sólo de manera parcial (Stauffer encontró 185 trabajos en el mundo entero).
La última obra de Freire publicada en vida, Pedagogía de la autonomía, ya se tradujo a siete idiomas (español, inglés, valenciano, catalán, ucraniano, italiano, francés). La versión original había alcanzado, para julio del 2006, la cantidad de 790 mil ejemplares vendidos (según información proporcionada por su viuda Ana Maria Araújo Freire en correo electrónico del 28 de diciembre de 2006).
Finalmente, dentro del programa de fomento de la comisión europea Grundvig 1 (2006-2010) se está llevando a cabo el proyecto “Aprender de Paulo Freire. Conciencia europea a través de la participación” en el que toman parte cinco estados de la unión hasta el año 2010.
¿Qué explicaciones dar para entender esta gran influencia, este efecto ulterior de Freire en el mundo?
- Aunque no era pedagogo, Freire logró un novedoso acceso a las cuestiones fundamentales de la pedagogía y de la política educativa, en parte en oposición a las líneas tradicionales y discusiones disciplinarias. Él se tomó muy en serio la vieja exigencia secular que decía: “¡Desde el niño! ¡Partir del que aprende!”. O expresado en las categorías de Freire: partiendo de las situaciones de vida de los alumnos, hay que reconocer primeramente la “escuela de la vida” en la que han trabajado y aprendido. Después, con la ayuda del maestro, podrá iniciarse un proceso de concientización, a través de codificaciones y decodificaciones; este proceso, que se sostiene cada vez más a sí mismo, lleva a los participantes a descubrir que están creando y transformando su mundo. Las personas que trabajan en instituciones educativas tienen que respetar las construcciones culturales diferentes y los logros de los que demandan formación o educación adicional; también tienen que tomar en cuenta su conocimiento previo. Desde siempre, las personas entran ya “formadas” a los procesos formativos, pero sólo en los últimos años las instituciones educativas han empezado a reconocer esta “escuela” anterior y paralela y a certificar los conocimientos ahí adquiridos.
- Entre mayores son los alumnos, mayor será la medida en que puedan desarrollarse los nuevos conocimientos, en un diálogo que formula problemas.
Y en este diálogo también los docentes obtendrán conocimientos nuevos en una triple dimensión: en relación con nuevos aspectos del currículo que él como docente conoce; en relación con nuevas formas de interacción ante una clientela diferente, y en relación con otros modos de percepción (los del alumno). El diálogo es por ello la forma más adecuada de desencadenar procesos de formación y educación mutua. El diálogo tiene como objetivo cambiar a los participantes en lo individual, grupal y social. Por esta determinación del diálogo, todos los intentos de cambio fracasarán con todos aquellos que no tengan un interés real en el cambio, en una transformación; fracasarán quienes trabajan activamente por mantener su estatus.
- Estos últimos son llamados por Freire los amos del mundo, quienes ven únicamente su propio interés a la hora de tomar decisiones. Los amos y las amas, agregaría yo. Subsiste con ellos y ellas un antagonismo social que sólo podría resolverse políticamente, en otras constelaciones de poder. Tales conflictos, resueltos de manera democrática, ofrecen siempre viejas y nuevas opciones para los grupos involucrados. Estos conflictos son la base, el fundamento de los procesos de aprendizaje. Con el tiempo podrían presentarse mundos alternativos, además de los mundos originarios, cual utopía concreta. En el sentido de una pedagogía liberadora la educación se da cuando dos personas, dispuestas a aprender, empiezan a dialogar en sus respectivos roles sociales (profesor-alumno, formador-formando, educador-educando, trabajador social-afectados). Todos los participantes aportan a esta relación dialógica su saber y conocimiento del objeto de diálogo, a pesar de diferencias de edad, género, procedencia o color de piel. En el transcurso del proceso educativo dialógico se disminuye la distancia entre las competencias del maestro y del alumno. En el caso ideal ambos aumentarán no sólo su saber durante este proceso, sino también su capacidad de actuar e interactuar; habrá menos diferencias en saber, saber hacer y actuar con respecto a los temas y problemas discutidos.
- La pedagogía liberadora se orienta en contra de toda forma de “educación de banqueros”. Es decir, contra las prácticas y teorías educativas que hacen de la persona un objeto de unidades de entrenamiento. Todos conocemos esta forma de aturdimiento, inclusive la practicamos a veces de acuerdo a nuestros distintos roles. Los aprendices son vistos –de acuerdo con estos conceptos y prácticas– como recipientes vacíos que hay que llenar con saberes y competencias, según distintos modelos del embudo de Nuremberg. En su lenguaje rico en imágenes, Freire compara esta práctica con los ahorros que se depositan en el alumno como si fuese un banco. Los docentes comprueban de vez en cuando si los ahorros han aumentado. Prueba de estos juegos bancarios es el cada vez mayor abuso de los exámenes y tests, desde el preescolar hasta las universidades y la educación de adultos. Los entrenamientos antidialógicos dirigidos tienen como objetivo la adaptación y el conformismo de las nuevas generaciones con el status quo; estabilizan de esta manera el poder.
- Si por un lado Freire está en contra de las pretensiones autoritarias exageradas de individuos, por el otro reconoce los peligros de reivindicaciones y exigencias grupales homogeneizantes, pero también los riesgos de un laissez-faire pedagógico. Freire siempre se opuso a la absorción o préstamo del propio yo pensante por parte de grupos políticos, religiosos u otros. Decía que cualquier forma de sectarismo y extremismo niega la capacidad racional humana; hasta el amor, la fe y la esperanza del cristianismo tienen que ser sometidos, en palabras y hechos, a la crítica racional con toda la rigurosidad metódica. Solamente la transparencia crítica de las verdades propias y ajenas permite crear una base suficiente para tomar decisiones personales, profesionales y políticas.
- Fe, amor, esperanza: el futuro preconcebido en el reino de Dios son partes decisivas del pensamiento y de la actuación de Freire. Podríamos llamarlo pedagogo cristiano. El cristianismo como la religión del futuro adjudica a los hombres en la historia la tarea de aproximarse e irse asemejando a la imagen de Dios. La historia es sinónimo de este proceso de aproximación. Hechos históricos se vuelven tareas. Siempre existe la posibilidad de fracasar, la cual debería verse como una nueva oportunidad de aprendizaje. El proceso histórico se comprende desde lo que falta, lo que está pendiente; el hombre y la historia se hacen simultáneamente. La historia es dar forma al hombre. Basándose en su convicción religiosa cristiana Freire reflexiona por una parte eventos históricos únicos en los que se manifiesta la vivencia y la realización del amor y de la esperanza. Ejemplos serían el actuar de Jesucristo en Palestina y la historia de las primeras comunidades cristianas en el siglo primero. Por otra parte, Freire descubrió pendientes –o como diría Ernst Bloch, cosas aún no logradas– en las ideas y los sucesos de su tiempo y de su espacio. El movimiento del MIR en Chile, la reforma agraria chilena (1964-1968), los círculos culturales en Brasil (1963-1964), el enfoque de educación liberadora en Argentina (1973), los movimientos de base en San Salvador (1972), Grenada (1979-1983) y Guinea-Bissau (1974-1975) son, aparte de toda crítica posible, manifestaciones de elementos de una sociedad democrática y libre, son prácticas humanizadoras. En su trabajo con los movimientos y organizaciones mencionadas Freire aporta lo suyo a la misión profética de la Iglesia: anunciar el reino de Dios en la tierra, y se autonombra “peregrino de lo obvio”. Todos sabemos que hay tareas pendientes, pero por distintas razones hablamos poco de ellas y menos aún las resolvemos en nuestras instituciones y otros campos de trabajo.
- El concepto de liberación en Freire tiene una dimensión teológica y una antropológica. Si la fe cristiana en un Dios amoroso y clemente y la actuación cristiana, siguiendo el ejemplo de Jesucristo, se basan en el intento de cumplir esta promesa –vivida, experimentada en el mundo y determinada por Dios– con acciones propias en el mundo, entonces las estructuras de injusticia y explotación no pueden entenderse sino como circunstancias que quitan la humanidad, el ser humano a las personas. Al mismo tiempo alejan a los hombres de Dios, quien en su amor y clemencia es negado por estas estructuras. Por tanto la liberación consiste en una renuncia activa a la opresión. La liberación remite a la posibilidad de un estado históricamente nuevo, de una nueva forma de vida, de una nueva manera de vivir en solidaridad y amor al prójimo.
- El concepto de autonomía en la pedagogía liberadora se encuentra en la tradición filosófica y antropológica que entiende al hombre como ser racional. Como tal puede servirse de su razón, cada vez en mayor medida, incluyendo retrocesos, haciendo historia como individuo y como género. Él y ella, en su pensar y actuar, tienen la posibilidad de lograr liberarse de coerciones, internas y externas. La mayoría de las formas de dominio de unas personas sobre otras se vuelven caducas en el proceso de desarrollo de la autonomía. En las historias individuales de niños, alumnos, “formandos”, estudiantes, independientes o empleados, la libertad autodeterminada, la dignidad y la identidad cultural de cada uno vienen a sustituir los cánones de libertad determinados por otros. Algunos posmodernistas critican esta visión racionalista de la ilustración de Freire y lo tildan de “gran cuentista” (véase mi ensayo Pedagogía liberadora en www. freire.de). La libertad pensada por Freire siempre como utopía concreta, esto es, como utopía alcanzable, realizable, se deslinda en sus prácticas cotidianas e institucionales del fetichismo del mercado neoliberal, del “posmodernismo reaccionario”, como dice Freire, y de cualquier tipo de autoritarismo sustentado ya sea por la función o el género, el color de la piel o la clase social. Tal libertad es impedida histórica y actualmente, social y subjetivamente, justo por esta manera de pensar y de actuar. Otras restricciones ideológicas son la llamada racionalidad intencional, la presunta lógica causal o política objetiva. Aquí también entran las especificidades culturales que se proclaman universales. Los que detentan el poder y el dominio sobre otros siempre tienden a calificar los grados de libertad y autonomía, conseguidos en luchas históricas, como el punto final de la historia. Para Freire el desarrollo de la libertad autónoma de todos los hombres no es un proyecto de un individuo o de un grupo social. A él, más bien, le importa la transformación comunitaria de las relaciones sociales, el análisis de las influencias sociales mencionadas en el sentido de un proyecto político que también libera a los opresores de su labor de opresión.
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