Desde hace algunas décadas Paulo Freire ha sido y es interlocutor permanente en la construcción y re-construcción de mi quehacer como docente e investigadora, y más aún, de mi propia subjetividad.

La obra paulo-freireana, entendida como pensamiento-praxis, se fue convirtiendo en referente para mi acción como profesional de la educación, y en el esfuerzo ético de lograr mayores niveles de coherencia pasó también a constituirse en coordenadas de mi intervención en el campo de lo público (como procura del bien común), y de mis sueños personales.

Mi primer contacto con su obra ocurre en una época de efervescencia social expresada en los movimientos sociales y demandas populares que caracterizaron los 70 en el Cono Sur. Las condiciones existenciales que los seres humanos enfrentan en el nuevo orden mundial continúan siendo pautadas por prácticas de invisibilidad, deshumanización y exclusión, y retan a la sociedad toda, y a la educación en particular, a articular procesos educativos sustentados en el diálogo y la reflexión crítica que posibilite otros horizontes: sueños orientados a la emancipación. Es decir, la relaciones de dominación-opresión continúan vigentes y con ellas las reflexiones y propuesta ético-pedagógica de Freire.

Graduada como maestra, con el título recién otorgado en la mano, con saberes pedagógicos que en su mayoría fueron aprendidos de manera desvinculada de la realidad, y un montón de sueños relacionados a la misión social del docente, comencé a trabajar –como interina– en la escuela de “Villa García”, en las cercanías de Pando [...] Era tan diferente a otras escuelas que estaba confundida: en los fines de semana había en ella tanta actividad como de lunes a viernes. Padres y madres, habitantes adultos y jóvenes de la comunidad, maestra/os, estudiantes universitarios, entre otros, se reunían para plantear las necesidades de la comunidad; discutían, planificaban estrategias y organizaban acciones encaminadas a su solución, distribuían responsabilidades. Por este procedimiento autogestivo se creó la secundaria, la clínica médica, el comedor escolar, la chacra, la ampliación edilicia de la escuela… y si el proceso no hubiera sido truncado, ¡cuántos otros beneficios hubiera alcanzado!

Era una escuela de puertas abiertas a la comunidad, que buscaba junto con ella trazar su historia, delinear su rumbo, “decir su palabra”, como advierte Paulo Freire, en su Pedagogía del oprimido, aunque en esa época yo aún no lo denominaba de esa forma. Había captado con claridad que se asumían políticamente como ciudadanos comprometidos en la lucha contra las desigualdades: tomaban sus vidas, la vida de la comunidad y de la escuela en sus manos. No sin asombro, conocí en esas reuniones a militantes, a políticos, a otros que a través de las luchas se convirtieron en líderes políticos populares. La región y la población escolar se caracterizaban por las múltiples carencias que generan la desigualdad social y la explotación que desde hace siglos marcan la vida de la mayoría de los sudamericanos […].

Ese contexto fue fundamental para que cuestionara mi formación profesional, la propuesta educativa del sistema y mi quehacer pedagógico; los alumnos también hicieron su parte.

Casi 60 niños y niñas formaban el grupo; inquietos, ruidosos, cuerpos desabrigados, con evidentes secuelas producidas por el hambre ancestral, la falta de empleo o empleos mal remunerados y la descalificación a la que las poblaciones no privilegiadas están sometidas. En aquel momento –y conforme al modelo de educación que acríticamente había aprendido en mi paso por las escuelas en cuanto alumna y luego en mi formación inicial de maestra– me parecían “díscolos”, rebeldes, desafiantes ante la maestra, y en ocasiones creía que me estaban midiendo, que querían “testar” mi capacidad para aquietarlos, para mantenerlos sentados o realizando sus tareas. En realidad me estaban desafiando, retando, provocando a ser maestra de otro modo, o sea, con los otros, lo que equivale a pensar: maestra con ellos. ¿Pero, cómo ser de otro modo diferente al que había internalizado durante tantos años de “domesticación”? Los aprendizajes escolares y las representaciones sociales en torno al ser maestro/a hacían suponer que yo sabía y ellos tenían que aprender esos saberes que trasmitiría, “depositándolos en ellos”, de acuerdo a un contenido prefijado en el currículum escolar, en un clima de silencio-escucha por parte de ellos y de reiteradas tareas mecánicas de repetición de saberes, en su mayoría abstractos. Evidentemente, las recetas aprendidas de cómo “mantener disciplina”, de cómo enseñar historia, idioma español, o matemáticas, entre otras, no dieron mucho resultado.

Intuitivamente comencé la búsqueda de otros aprendizajes aunque no sabía exactamente qué buscaba […] Mi primer impulso fue re-leer a los pedagogos en busca de ideas que propiciaran soluciones. Volvieron a pasar por mis manos y mi desesperada lectura Pestalozzi, Fröbel, Dewey, Claparède, Montessori, Makarenko, Rousseau, Decroly, y muchos otros. Un colega, que aunque joven tenía más experiencia y conciencia crítica que yo, me sugirió: “lee un libro que hace muy poco salió, te puede ayudar a entender, es de un brasilero, y se llama Educación como práctica de la libertad”.

No bien cobré el salario de ese mes, me dirigí a comprarlo y ávidamente lo leí. Pero, frustrada, concluí que –aunque versaba sobre asuntos de educación– no me aportaba lo que buscaba: recetas. Lo abandoné, busqué otras lecturas, pero hubo algo en ese libro que me llevó a leerlo una y otra vez, y muchas otras más […] Sus ideas eran muy coincidentes con las que en 1968 los obispos latinoamericanos planteaban para el campo educativo, su lenguaje era más que similar. Tiempo después confirmé la influencia del pensamiento de Paulo Freire no sólo en el documento elaborado por la conferencia episcopal, en Medellín (1968), sino también en la teología de la liberación latinoamericana.

Obtuve pistas que me permitieron entender el estilo autogestivo de la escuela, la participación de la comunidad local y los maestros en las tomas de decisiones respecto a problemas pedagógicos, sociales, políticos, o sea, la radical diferencia de la escuela de Villa García con otras. De a poco me lancé –no sin temor y muchas dudas– a la aventura de articular una acción pedagógica menos autoritaria y domesticadora, menos “bancaria”, que respondiera más a las preguntas y problemas que los alumnos y alumnas enfrentaban en la vida diaria […].

La tensión política aumentó en el país dando lugar a cacerías ideológicas y aquellos que conocíamos a alguno de los “sediciosos” que cayeron en Pando, o en otras acciones armadas, tuvimos que dejar de trabajar en escuelas públicas a fin de evitar los efectos de la persecución que poco a poco se desató –desde niveles gubernamentales– contra la educación y los educadores.

En busca de otros espacios educativos, y alentada por los trabajos que venían siendo realizados por comunidades cristianas de base y maestro/as de escuelas privadas católicas (que procuraban atender las recomendaciones de Medellín para la educación e implantarla en las escuelas confesionales), me reencontré con amigos que trabajaban en ese sector. Me invitaron y me convencieron para participar en un proyecto alternativo de educación para jóvenes de nivel secundario, e implementarlo en una parroquia montevideana que parecía comprender y adherir a aquellos presupuestos educativos postulados por Paulo Freire y Medellín. Así surgió Tapes (véase “O que ‘Tapes’ criou? Uma prática de educação que se pretendia libertadora, no Uruguai”, Tesis de Maestría, UFSCar-Br, 1994).

A poco de iniciada la experiencia, nuevamente un amigo comentó sobre la aparición de Pedagogía del oprimido. Junto con escritos de Cecilio de Lora, pasó a ocupar un lugar preferencial entre los materiales de estudio, en los que varios profesores buscábamos referentes que iluminaran y provocaran la comprensión teórica y la realización práctica, la creatividad y osadía necesarias para articular aquella utopía que deseábamos experimentar: educación liberadora.

Fueron necesarias varias adaptaciones o “recreaciones”, como más tarde sugirió el propio Paulo, y por lo tanto re-significar sus propuestas. Por lo pronto, sus reflexiones sistematizaban experiencias educativas con adultos, campesinos, en círculos de cultura, que por motivación propia participaban en los encuentros de alfabetización, sin un currículo impuesto institucionalmente. Nosotros proponíamos una enseñanza de nivel pos-alfabético, para adolescentes y jóvenes, en una escuela confesional, con un currículo indicado por las autoridades educativas nacionales, sometida a evaluaciones e inspecciones realizadas por funcionarios del sistema educativo. Pero además, la experiencia que fue articulada para desarrollarse en un país con gobierno democrático debió enfrentar su desenvolvimiento en medio de una dictadura, a la cual se agregó un cambio de opción de la comunidad religiosa que participaba como patrocinadora.

Cuando para efectos de una investigación fueron entrevistados, alguno de los ex alumnos manifestó que “Tapes era un faro”… puedo agregar el nombre del “farero”: Paulo Freire. En las dimensiones que “Tapes” consiguió avizorar prácticas de liberación, se convirtió en un referente, en un indicador de que otro mundo es posible. Ese dato quedó como una convicción para muchos de los que participamos de la escuela Tapes, a pesar de que la experiencia fue abortada como consecuencia de un conjunto de circunstancias, relacionadas con las estrategias de poder de las clases y grupos dominantes empeñados en impedir procesos educativos en que los grupos colocados en desventaja puedan ser más, transformarse transformando la sociedad en una menos inequitativa, más humana, más solidaria […].

Con la intensificación de la represión contra quienes no adherían a la ideología dictatorial de la época, muchos ciudadanos debimos salir al exilio (en mi caso fui a Suecia), otros más permanecieron en cárceles de extrema seguridad, privados de derechos individuales y sociales, una de ellas irónicamente ubicada en el pueblo llamando “Libertad”; muchos otros permanecieron en un régimen de autoritarismo extremo, con escasos y restringidos derechos. Los libros de Paulo –como los de otros autores cuyas ideas eran consideradas “peligrosas”, subversivas, “foráneas”, por las elites dominantes– fueron proscriptos, retirados de librerías y bibliotecas públicas y privadas. Con cierta frecuencia sucedía que las Fuerzas Armadas invadieran domicilios particulares de personas consideradas sospechosas, y si en la revisión algunas de esas obras eran encontradas, la sospecha se transformaba en evidencia. Por esta razón, y para evitar las consecuencias que devendrían y, al mismo tiempo preservar esos libros, a mi salida al exilio mis padres los ocultaron bajo tierra. El ejemplar en español de Pedagogía del oprimido, que aún hoy releo y cito, es uno de ellos.

En el exilio, la concientización, la autonomía, la lectura del mundo, el desarrollo de competencias críticas, el sueño de transformarse transformando teniendo como horizonte la humanización adquirían una dimensión diferente […] La distancia geográfica, aunada a la reflexión sobre la realidad, permitió el necesario distanciamiento para confrontar y cuestionarnos otras dimensiones en que se manifiesta la dominación, como el machismo y el racismo, y reconocer la naturalidad con que asumíamos las diversas discriminaciones que pautaban nuestra sociedad de origen y la que nos acogía. Aunque no fueron tematizadas por Freire en sus primeras obras, la categoría “oprimido” otorgó pistas para identificar aquellas y otras dimensiones de dominación; no obstante, fue hasta el nacimiento de una de mis hijas, portadora de síndrome de Down, que advertí la mirada deshumanizadora que invisibiliza a esas personas, así como a sordos, ciegos, personas con dificultades motrices o intelectuales, homosexuales y migrantes.

En Suecia los exiliados organizaron grupos multiculturales cuyo objetivo era desarrollar acciones de denuncia y solidaridad con nuestros pueblos, de militancia política y núcleos de estudios. Uno de ellos es el Studies and Work Centre Latin America (CETAL), en Uppsala, con la coordinación de Martín Ezpeleta. Entre otras actividades se realizó un seminario de análisis y debate sobre las diferentes experiencias de educación popular en diversos países de América Latina. Aunque no nos sorprendió, Paulo se presenta como un eje “sureador” de todas ellas […].

La sistematización teórica de estas experiencias y la reflexión sobre la actualidad del pensamiento paulo-freireano en un mundo pautado por la globalización de corte neoliberal fue el objetivo de mi trabajo en el doctorado […]. La creación de la Cátedra Paulo Freire-Cuernavaca fue el reto inmediato asumido con la participación de un grupo de estudiantes. Mauricio, Claudia, Javier, Marcos, Fermín y Alfonso, entre otros, entendieron como yo la pertinencia de generar un espacio que –aunque no fuera contemplado en la curricula de los programas educativos– permitiera estudiar, analizar la educación desde una postura ético-crítica orientada a la formación para la ciudadanía, particularmente en un mundo en proceso de globalización neoliberal.

A diez años de su ausencia física, Paulo continúa ayudándonos a “Pensar a História como possibilidade [...]”, lo cual implica, como reto para educadoras y educadores, “[...] descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para a transformação do mundo, de que resulte um mundo mais ‘redondo’, menos arestoso, mais humano, em que se prepare a materializaçao da grande Utopia: Unidade na Diversidade”. (Política e educação, p. 20).

Para finalizar, reitero lo que ya he expresado en otras oportunidades y escritos: el pensamiento paulo-freireano no se reduce a un método de alfabetización, aunque lo contiene, ni a una enérgica y radical crítica al sistema de educación y al neoliberalismo imperante, a los que denuncia; propone una filosofía política, dialógica, intersubjetiva y crítica, como posibilidad real de gestar subjetividades comunitarias, solidarias, autónomas, éticamente comprometidas en y con la comunidad que lucha por su dignidad, en condiciones simétricas, donde todos quepan. En esta filosofía política se sustentan las bases y “anuncia” la propuesta pedagógica del siglo XXI.

Me sumo al homenaje que CREFAL organiza al filósofo y pedagogo Paulo Regulus Neves Freire, nordestino de nacimiento y mundial por su proyección, discutido y polémico, ha plasmado una forma singular de entender la educación.